改变学生的学习方式，并不仅仅针对学生而言，它将在教育领域引起一系列的连锁反应，尤其涉及到教师教育观念和教学方式的转变，突出地表现为教学模式创新。 通常认为，教学模式属于教学策略的范畴。北京师范大学何克抗教授根据信息传播和信息加工的特征，给“教学模式”提出了一种新的定义，那就是：“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。”其中，教学活动进程包括教师、学生、教学媒体和教学内容等四个要素，它们彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体，从而构成稳定的结构——教学模式。 多年来，主导和控制我国中小学课堂教学的，是一种被人概括为“以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心”的教学模式，几乎成为大多数教学管理者和教师们的思维定势，极大地束缚了学校教育对学生创新精神和实践能力的培养，给基础教育领域全面推进素质教育带来巨大的惯性阻力。 课堂的传统教学模式，可以大致描述为：“以教师（知识的传授者、灌输者）为中心，以言语和板书（教学媒体）为手段，向学生（外界刺激的被动接受者）灌输式地传授知识（教材规定的内容）；学生则只能统一地、单向地、被动地接受教师灌输的知识。”将这种模式与大众传播模式进行类比，可称为“广播式教学”。它始建立工业化初期，是班级授课制度的教学保障，与人类社会“第二媒体”——“广播电台”的传播特性基本相似。在课堂上，教师充当的正是“电台”或“广播员”的职能，全班学生则必须“调谐”到统一的“频率”，被动地收听同样的广而告之的“节目”，然后转化为记忆（在心理学上，亦可解释为“短期记忆”）。人们通常认为，通过不断地重复和练习，信息便可以存储于“长期记忆”中，从而形成知识结构；这个过程所有的行为及结果，都可以通过测验进行评估。“广播式教学”从传播的路径看是单向的（由教师至学生），从传播的内容看是同一的（教学大纲规定的课程），从传播的顺序看是线性的（教材预先确定的顺序）。这种教学模式，恰如其分地与工业时代批量制造“标准件”的工艺流程相吻合。 这种现象，正如美国学者唐·泰普斯科特所说：“讲义、教科书、家庭作业和学校，都与单向传播媒体类似，它们不仅都具有单向、集中、事先决定的结构，并认定这种方式对广大观（听）众最有利。这个模式，即是几个世纪以来，由上而下的威权式、师权中心的教育方式的基础。”然而，在进入信息社会的今天，持续了多年的“广播”式课堂教学模式，由于它与时代要求、科技进步，特别是与新媒体传播模式形成强烈的反差，业已遭到越来越严厉的指责。例如，教育学者戴维斯教授就尖锐地批评说：对于大多数学生来说，课堂教学意味着“每天准时到校，坐在教室里安安静静地听那些他既不理解，也根本不感兴趣的事，每天的日程则是听讲并按教师指定的方法去做练习，努力记住一大堆毫无意义、又零零碎碎的‘知识’，而这样做的唯一理由只是因为将来的某一天他们可能会用到这些知识，尽管教师和学生对是否会有这样一天都持怀疑态度。”戴维斯甚至激奋地写道：“我们的学校已接近于毁灭年青的一代！”与西方发达国家的情况相比，我国学校教育在这方面的问题有过之而无不及。 以此分析过去许多教学法，除了少数确有创意外，多数并未能够挣脱行为主义和“以教师为中心”单向灌输的窠臼，至多为“广播”的内容增加了一些趣味性，能更加吸引听众；以此分析大量充斥市场的教学软件（也包括教师自编的课件），多数属于传统的“书本搬家”，仍然主要支持“教”而非支持“学”，缺乏自主性、交互性和探究性。传统的指导式教法通常在教和学的技巧上作各种文章，而认知心理学家佩伯特比喻说：“传统的指导式教学也可能会以游戏的方法教九九乘法表，但是建构式的教学需要将创造和发明这种游戏的挑战交给学生。”这当然不是说学习环境、课程内容都不必经过设计，但是这些设计必须与学生合作，或者帮助学生自己完成。教学也不再是由教师“广播”已有的知识，而是组织学生去重新发现知识和重组知识。 在过去的课堂教学中，由于传统观念的制约，特别是由于教学大纲规定了过多的必须掌握的“知识点”，束缚了教师的思维和手脚，使他们不得不按照“讲授——接受”的公式组织教学。今天，从教学大纲向课程标准的转型的重大变化之一，就是减少了知识点的要求，给教师的教学留下了更大的探究空间，但也给教学提出了新的挑战。如何组织学生开展研究性学习，以新的教学方式适应学生新的学习方式，就是广大教师当前面临的挑战之一。 面对研究性学习这门既无大纲又无教材的必修课，在肯定这门课程独特与创新的同时，多年来习惯于依靠大纲依靠课本教书的教师们普遍感到无从下手，有的人甚至采取了观望、徘徊和放任自流的态度。在研究性学习开展之后，由于学生获取知识的渠道比以往大大拓展，教师的讲授不再是惟一的知识来源。相比之下，许多教师由于自身的原因，反而可能显示出一定的差距；特别是对本学科以外的课题研究，教师几乎没有专业知识方面的优势可言，也缺乏课题研究方面的经验。 从另一方面讲，这种困惑和差距，恰恰说明研究性学习的开展为转变教师的教学方式带来了契机，也找到了一个突破口。研究性学习是一种“以学生为中心”的学习活动，蕴含着崭新的教学理念，是新的教学模式的一个生长点。我们强调以学为本，绝非否定教师的作用。教师首先要做的应该是积极组织、支持并参与到学生的研究中去，与学生一起学习，一起探究。教师要为学生创设开放的问题情境，激发学生发现问题、提出问题、研究问题、解决问题的动机，以便进入探究知识的过程；教师要引导学生学习掌握研究方法和学习策略，指导学生围绕专题收集、加工和处理相关信息，与学生一起开发校内外学习资源，共同回答和解决问题。 在研究性学习中，教师的角色将定位为学生学习活动的促进者、组织者、参加者和指导者。对此，先期开展了研究性学习的学校深有体会地认识到：“教师必须先做研究课题的主动参与者和自我探索者，然后才能成为学生学习的有力促进者、有效组织者和高明指导者。作为参与者，教师必须经常深入学生课题组的活动，了解学生的需求，倾听学生的意见，让学生认可教师的参与，在关系融洽、和谐的共处中，教师才能有的放矢，才有真正的发言权。作为探索者，教师必须完善自我，积极适应新角色的知识需要。尽管研究性学习不可能要求教师成为跨学科的通才，但教师必须对研究课题相关的学科知识有相当的了解和熟悉，唯有孜孜不倦的求索精神，才能积淀深厚的素养。作为组织者和促进者，教师必须善于组织协调，创设轻松和谐的活动环境，组织课题组的活动和交流，帮助学生克服困难，树立信心，保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性。作为指导者，教师必须有针对性地进行课题研究方法的指导，如信息资料、数据的获取、分析和处理、计算机使用能力的提高、课题方案、结题报告、实验报告的书写、采访技能、人际交往的方式方法的指导。” 这种全新教学模式下的角色变化，要求所有教师都应当以一种积极的心态迎接挑战，转变教育观念，不断更新知识，尽快使自己做到一专多能，逐步具备跨学科的综合能力，具备指导学生进行研究的能力。传统中小学教师通常被称人为“教书匠”。作为一种“工匠”，他永远只能执行那些不从事课堂教学的人所建立的教学理论，他永远只能按照教学大纲和教材所规定的内容，传递一般性的课程知识，以及判断某部分学生是否学到了这些知识。研究性学习的兴起，对教师的挑战是多方面的，其中，发展教师的研究精神和研究能力，也是角色转变的重要内容。指导学生开展“研究”，教师必须首先成为“研究者”；课程改革需要大批“创新型教师”，而“创新型教师”的同义语就是“研究型教师”。教师只有把自己的角色从“教书匠”提升为“研究型教师”，才能自觉主动地进行教学方式的转变。 一种较为普遍的说法是，由于高考升学压力依然存在，不仅是高中还是初中，甚至于小学，要教师改变多年来行之有效的教学方式，转去搞研究性学习，势必影响到学校最敏感的升学率。持这种说法的同志没有认识到，高考改革也是新课程改革的一个重要组成部分。在2001年召开的全国基础教育工作会议上，李岚清副总理就曾强调，高考必须配合基础教育的改革而改革。“高考指挥棒”已经而且还将继续发生变化，其主要趋势是：变单纯考查知识为考查探究能力、动手能力和个性表现；变文理分科为文理结合、融会贯通；变单纯考查解题能力为自主设计、创新思维；变封闭的校园文化为关心社会、关心时代、关心世界、关心人类。从最近几年来高考命题的变化中可以看到，已经越来越多地增加了考核学生研究能力方面内容，上海市的试题中甚至直接涉及到研究性学习的课题。我们必定会深刻地感受到，“搞研究性学习的学校高考肯定得益，不搞研究性学习的学校肯定要吃亏。”在努力转变教学方式的今天，教师们需要研究的是，为了推动研究性学习的开展，我们应该从哪些方面转换观念？确立哪些新的教学理念？要求补充哪些领域知识？掌握哪些教育信息技术？学习哪些科研方法？应如何指导学生正确灵活地使用这些技术和方法？更重要的是，全体教师都必须从重视研究“教法”，转向重视研究学生的“学法”，在与学生一起学习、探究的同时，提高自身的综合素质，实现自身的专业化成长。教师往往习惯于在课堂上充当管理者，把对学生的管理和监督作为自己的基本职能。赫尔巴特说过：“管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。”而这种秩序，恰恰是研究性学习不应该刻意追求的。教学在本质上不是塑造，不是管理，更不是控制，而是交流、互动、引导和帮助。必须切实转变那种在教师心灵深处积淀起来的封建专制主义的思想观念，转变传统教育中“惟师是从”的专制型师生观，构建相互尊重、相互信任、相互理解的平等、民主、合作的新型的师生关系。重要的不是让学生跟着教师的感觉走，而是教师努力去理解学生的感觉，与学生沟通，使每个学生都抬起头来参与探究和学习，带领所有的学生走向成功