“共生写作”给作文教学带来了什么？
主持人语
“共生写作”，是黄厚江老师“共生教学”的思想在作文教学上的体现。共生写作教学主张：用作文教作文，在作文中学会作文，老师和学生一起写作文。共生写作教学有丰厚的实践土壤，操作性强，成效明显，深受一线教师欢迎。本期，特邀请“共生写作”首创者黄厚江老师谈谈共生写作教学带来的几个转变，帮助我们加深对共生写作教学的认识。徐飞老师对共生所引发的关系重建做了深入的思考，向浩老师就一节课例分析了共生写作教学与传统写作教学的异同，李永红老师对共生写作与生活化写作在使用文本方面的共通点进行了梳理。四篇文章，既有宏观的理论探索，也有微观的课例分析，相信会激发起大家的共鸣与思考。
本期主持：徐飞
我们从成功的写作教学实践中总结出共生写作的教学方法之后，有不少教师问：什么是共生写作教学呢？共生写作教学有什么样的价值呢？共生写作教学和其他写作教学方法有什么不同呢？这里我们对最后这个问题做简略回答。简单地说，共生写作教学的特点是实现了“四个转变”。
一、把“结论教学”转变为“过程教学”
我们一直以为，结论教学是语文教学最为普遍也是最为严重的一个问题，这是语文教学低效率的主要原因。语文共生教学就是针对语文教学的结论化和过程缺失，在丰富的课堂实践和大量案例研究的基础上，运用共生理论总结提出的教学方法。
所谓结论教学，就是教学过程以结论为中心，把结论作为教学的主要内容，以学生掌握结论作为教学的主要目的，或者是直接将现成的结论传递给学生，学生的学习过程就是被动接受现成的结论，或者整个教学过程就是为了推导、印证一个既定的结论。
结论化写作教学的常见表现，就是教师出题目、学生写作文的反复循环。学生就是反复写，教师就是反复打分数，写评语。所谓写评语，常常就是给学生的作文贴一个结论性的标签，评价学生作文好还是不好，好在哪里，不好在哪里。结论性的作文指导课，就是讲写作知识，讲写作技巧，讲高考、中考的评分标准，就是告诉学生什么样的作文是好作文，什么样的作文能得多少分。从某种意义上说，这种以结论为中心的写作教学其实既没有“教”也没有“学”;即使有“教”有“学”，“教”和“学”也是脱节的，教师的“教”并不能对学生的写作发生作用。
在结论式的写作教学之中，写作课上没有写作，教师没有写，学生也没有写。我们常常看到写作教学课上，要么是以读为主，读名家作品，读学生优秀作文，读中高考的满分作文;要么是以讲为主，讲写作的道理，讲写作知识，讲写作方法，讲写作技巧，讲评分标准。而共生写作教学的核心主张是用写作教写作，在写作中教写作，大家一起学写作。在写的过程中学习写作知识，感悟写作规律，掌握写作方法。更重要的是，共生写作教学的写作过程，是一个互相唤醒、互相引领、互相促进的写作过程。教师用自己的写作体验唤醒、引领、激励学生的写作，学生也用自己的写作体验互相唤醒、互相引领、互相促进。
二、把教师由“教练”变成“陪练”
教师在作文教学课堂中应该是什么角色，不同的人有不同的理解，不同的人也有不同的表现。有的教师在作文教学的课堂中的角色就是交通警察，他们的主要任务就是指出学生有没有违规，在哪里违了规;有的教师在作文教学课堂中就是法官，他们的主要任务就是宣判学生在哪些方面违背了法规，应该受到什么样的处罚;有的教师在作文教学课堂中的角色就是裁判，他们的主要任务就是判定学生作文的优劣，谁应该获得什么样的奖惩;也有的教师在作文教学课堂中的角色是编剧和导演，他的任务就是指导学生根据自己编写好的剧本和要求演出;也有的教师在作文教学课堂中的角色就是教练，他的任务就是指导学生应该怎么写作文。大概最后一种认识和做法最容易得到大家的认可，不少老师也是自觉地承担这样的角色。
应该承认，在前面种种角色定位中，教练的角色是比较合理的。假如真的是一位懂写作、会写作的教师，或许真能成为对学生很有帮助的教练。假如教师自己本来就不懂写作、不会写作，或者以前曾经懂、曾经会，而现在已经很久没有下水了，甚至身体早就发福了――即使下了水也游不动了，只是站在岸上根据游泳的书本讲一些游泳的知识和方法，对于学生的写作帮助肯定就不大。其实，即使真的懂写作的教师，站在岸上讲述写作的知识和道理，也不如跳进水里和学生一起游泳，一边游一边指导，对学生的帮助更大。
而在共生写作教学之中，教师的角色是教练但同时更是陪练，是自己跳进游泳池或者跳下河和学生一起游泳。跳进了水里，和教学对象的距离更近，更能够及时准确地发现问题，教的过程和学的过程能够更好地融合。共生写作教学，最基本的课型之一就是师生共生写作，即教师参与学生的写作过程，学生参与老师的写作过程。这种师生相互融合的写作活动，能够极大地激发学生的写作兴趣，唤起学生的写作热情，能够最直接地影响学生的写作方式、写作行为，改善学生的写作过程。
学习场理论也可以充分说明这一转变的重要性。场的概念来自物理学。场是一种特殊的物质，虽然看不见摸不着，但是它的确存在，比如引力场、磁场等。著名心理学家勒温最早将“场”这个概念引入到教学过程中，提出了学习场这一概念。他认为，学习是场的认知结构的变化，是指和谐的多元互动的学习模式，即以学生为中心，学习过程诸要素完美结合、和谐共振的一种具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境。学习场的构建，意味着师生关系发生了根本的变化。教师不再立足于教学系统之外，而是系统中的一分子，作用于学生的学习，积极地参与学生经验的变革;同时，教师自身也反作用于学生，成为交互教学中的一种能力的存在。教师由“教练”变成“陪练”，就是把自己置于课堂学习的系统之内，而不是置身其外。
三、把“个体写作”变成“群体写作”
传统的写作和写作教学，都是非常个人化的，都是相对封闭的。而共生写作教学，开放了个体的写作空间，把个人化的写作行为集体化，这对于提高写作课堂教学的效用，意义是显著的。它一方面充分发挥了教学现场的作用，利用教学情境激发学生参与写作的活动，丰富写作体验;另一方面，它优化了学生写作过程中的同伴关系，让写作的主动者带动写作的被动者进入写作的境界，让写作的先进者带动相对的后进者融进写作的过程。一般认为，最理想的教学现场也就只是一个合适的教学情景，而共生写作教学特别注重发挥学习现场的教学价值。共生教学认为，教学现场既是最好的教学资源，也是有效的教学手段，而这一点在写作教学中体现得尤为显著。叶圣陶先生曾经创办过一个“生生农场”，就是让孩子们自己学习种菜，学习种庄稼。这一理念对于我们的语文教学，尤其是写作教学有着不同寻常的借鉴意义。我们常常看到的是，教师在作文评讲时，总是喜欢读优秀的作文，试图以此引领和改善其他同学的写作。这或许有一点作用，但不能不说这对作文教学的理解过于简单化。共生写作教学以为，就像大孩子带着小孩子做游戏，作文教学不只是读优秀的作文，而是让优秀的、会写作的同学带动其他同学一起进入写作的情景。大家一起讲故事，人人都能成为讲故事的高手;大家一起写作文，人人喜欢写作文。
学习场既是一种学习环境，又是一种学习系统，它是指所有事件交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体。它是这个整体中的所有人、所有事物发挥作用的关系场，是一种刺激、促进学生的学习活动的包括物理环境和心理环境在内的充满生机与活力的“学习环境”。“大家一起讲故事”的群体性的共生写作教学，就是充分利用具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境，发挥这个“交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体”的作用，刺激促进学生的写作活动。学生的写作不再是孤立的、被动的，而是在一种合作的、开放的、主动的、活跃的氛围中进行。
四、把“割裂的写作”变成“融和的写作”
共生写作教学反对以写作知识、写作理论、写作方法、写作技巧以及名家名篇和学生优秀习作的阅读为主的作文教学，但共生写作教学并非不要写作知识，不要写作理论，不要写作方法，不要写作技巧，不要名家名篇和学生优秀习作的阅读，只是将这一切都融合在写作的过程之中;而不是像结论教学那样，把知识、结论、方法、技巧的学习作为教学的主要内容和根本目的，而且把这些东西的学习完全外在于写作的过程。
近年来，语文教学出现了许多“××”语文。起初，我们觉得这是一个很好的现象，说明了语文教学的繁荣，也表明很多语文教师研究的成就，但近来发现，其中有不少是盲人摸象式的主张，摸到象鼻子的是“木棒语文”，摸到象耳朵的是“扇子语文”，摸到象牙的是“萝卜语文”，摸到象尾巴的是“绳子语文”，摸到象腿的是“柱子语文”。作文教学中，也存在类似的现象，有人关注写作与生活的联系，就提出了“生活作文”;有人关注写作与生命的联系，就提出了“生命作文”;有人关注写作与活动的联系，就提出了“活动作文”;有人关注写作与思维的联系，就提出了“思维作文”。毫无疑问，这种种说法都有道理，都没有错，但又都不是写作教学本身，他们关注的都是与写作教学相关的某个方面。而共生写作教学基于对写作规律的充分认识，将生活和生命，将活动和思维，将一切和写作相关的因素都融合到写作过程之中，从而实现了写作诸元素的自然融合。
（江苏省苏州市苏州大学;215000）（本文选自《新作文：中学作文教学研究》）
言语互动与表达的自我实现——黄厚江“共生写作”教学思想试论
苏州大学附属中学 徐飞
在黄厚江老师的本色语文教学中，共生教学是一种重要的教学理念，也是一种基本的教学方法。共生写作，是共生教学的重要方面。
“共生写作”概念，是由黄厚江老师首次提出：“共生写作，就是通过师生、生生之间写作体验、写作经验和写作过程的互相激活，激发学生的表达欲望和写作激情，优化学生的写作过程，提高学生写作能力的一种作文教学方法。”①
黄厚江老师几乎在语文教学的每一个领域都形成了自己比较系统的理论和有效的做法，而近年来，他在共生写作方面更是定点钻探，通过文章、讲座和公开课等形式，介绍共生写作的教学理念与操作机制。他的新著《享受语文课堂》中专辟“追求作文的共生”一章，收录《“写出人物的个性”教学实录》、《〈风〉作文评讲教学实录》、《用“‘感激’唤醒‘感动’”教学实录》等经典课例，对共生写作教学作了专题阐述。
黄厚江老师的共生写作现已在全国范围内产生了较大影响，尽管他一再强调作文教学并非“独此一家”，但在共生写作的教学理念与实践效果的对照下，我们当前作文教学的宿弊还是不无尖锐地凸显出来。因此，探讨共生写作的价值追求、课程意义与操作机制，对我们深入探讨作文教学的祛魅归真应不无裨益。
一．“我即作文”——教师如何让自己成为作文的“形象大使”？
共生理论，是生物学科的重要理论之一，是对达尔文进化论的发展。简言之，进化论看到的是生物之间的竞争和对立，共生理论看到的是生物之间的依存和促进。共生不仅是一种生物现象，也是一种社会现象。因为它顺应人性“公而有私”的基本特点——人不仅追求着人类的整体进步，也追求着个体的自我完善，所以，共生写作有着较为广阔的发展前景。
从哲学层面思索，共生写作有着广阔的理论支撑。存在主义哲学倡导，人要真诚而勇敢地面对自身，选择成为自己。在存在主义哲学和人本主义心理学的背景下，潘新和先生提出：“语文教育，不应只指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育，顺应人的言语本性，张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。”②而共生写作，正是通过个体间的相互激活，顺应言语生命的自生长，引领言语上的自我实现，从而促进每一个言语生命的最大发展。
黄厚江老师的课堂总是行若流水，随物赋形。苏轼曾以水喻文：“吾文如万斛泉源，不择地而出，在平地滔滔汩汩，虽一日千里无难。及其与山石曲折，随物赋形，而不可知也。”③而我们认为，以流水来比喻共厚江老师的共生写作课也未尝不可。上课前，黄老师对课堂的生成、流向，只有大体预测，并无具体构想。有老师感叹，在黄老师的课上学生总是思维活跃、情绪饱满。其实，黄厚江老师别无他法，只是用自己的真诚唤起学生的真诚，用自己的言说激发潜伏在学生生命中的最本真、最活跃、最积极的言说欲求。言语生命本性的养护，正是对学生的真正尊重，是对人的终极关怀。黄厚江共生写作课堂，践行了他一贯的“立人”主张。
黄厚江老师的共生写作课堂根据学生的需要而开展教学活动，力求让所有学生都能获得进步和提高，但毫无疑问，他的设计也兼顾了教师自身的写作素养与个性特点，也考虑到教师在课堂上的自足性发展。在共生写作课堂上，教师不是传道、授业的工具，而是道和业本身。教师所教的不是他所懂的，而是他所有的；不是外在于他的，而是内在于他的，是从他心里流出来的。帕克·帕尔默认为：“真正好的教学不能降低至技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”④黄老师曾上过一堂初中写作课，训练学生抓住形象特点刻画人物。他先从自己的名字“黄厚江”三个字入手，让学生组词、造句。接着，要求学生对他进行一分钟的观察，用一句话或一个成语评价他。同学们畅所欲言，黄老师相机点拨。然后，要求学生仔细观察、抓住特点，用一段话进行描写。他强调，不要出现交叉特点，尽量少用成语，尽量运用一些表现手法。他还教给学生获取写作素材的方法，如假借、采访、上网查资料等。最后，他要求学生以“认识黄厚江”为题写一篇记叙文。
这样的课堂本色、自然，但对教师的人格魅力、学问修养、教学功底等都提出了较高要求，但共生写作之于教师的魅力也正在于此。由于感受到学生的成长，教师也推动自己的成长，不断更新自我，同时在帮助学生释放言语生命潜能时，获得自我言语生命的最大化实现，由衷地体验到充实、自在、愉悦，“虽南面王，乐不能过也”。因此，我们不难发现，共生写作其实对教师提出了一个崭新课题：“我即作文”——教师如何让自己成为作文的“形象大使”？这也是新课程理念所强调的，让教师本身成为课程。
二．教师要带着作文的种子进课堂
关于共生写作，黄厚江老师提出了一个重要理念，那就是——“教师要带着作文的种子进课堂”。
黄厚江老师的“种子说”非常直观，也非常深刻。种子，虽然微小却含有无限希望，带着温暖的生命气息，体现了黄厚江老师对作文教学的深透理解和对“人”的真正尊重。作文教学，不是简单的授受，也不是机械的训练；作文教学，是言语生命的相互感染与自我觉醒。教师带着作文的种子进课堂，然后师生互动，使这粒种子萌芽破土，长成一根主干，伸开几根分枝，生出片片绿叶。我们还可以换另一个比喻来形容共生写作，教师带着火种来到课堂，原先火苗微弱，但经过师生们的共同努力，火势渐大，最后熊熊燃烧在所有师生的心田。德国教育家弟斯多惠所说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”共生写作正是一种唤醒和激励，它让零星的火苗接触、交融，最后汇成壮丽的火海。
在共生写作的实施过程中，关键是要选好这粒种子。这粒种子，“应该是一个教学生长点，只有着眼于形式和内容的结合点，才能体现语文学科的课程特点，才会有充满活力的共生共长的教学情景”⑤。透视黄厚江老师几堂经典的共生写作课，我们不难发现他在选择种子方面的睿智与才情。这粒种子，可以是学生习作。如《风》作文评讲课上所选用的学生习作《一万人眼中一万种风》观点模糊，包含了三个不同的观点，有很高的生发价值。再如黄厚江老师在绍兴“语文大讲堂”上的一堂作文课，选用的学生习作《我为应试狂》，尽管是一篇佳作，文章已不需要多加修改，但此文之于黄老师所构建的不同文体、不同立意、不同角度的多种可能性而言，在一个更大的系统内仍处于开放状态，所以也能也能诱发出学生高品质的写作活动。这粒种子，还可以是教师的经历、体验、作品，乃至教师本身。《用“感激”唤醒“感动”》即以老师本人的经历、体验为生发点，再如上文提到的刻画人物形象特点的初中写作课，黄厚江老师干脆将自己“奉献”出去，让自己成为学生写作的“模特”，极大地激发了学生的写作趣味。
我们发现，共生写作所选用的种子，一般都处于未完成的开放状态，具生发功能。完形心理学认为，人天生倾向于去完成未完成的形式。面对未完成的作品，学生都会产生完善的冲动。而黄厚江老师正是利用这一心理特点，精心选出好种子，以激发学生的完善冲动和表达欲望。当然，要选出好种子，教师应懂得写作规律，具有一定的文学素养，这样才能大概预知这粒种子将要长成的模样。
三．互助、共振，师生双方都获得自我发展和完善的成就感
教育人类学认为，人总是处于不断完善状态中，具有较强的可塑性。而个体间的互助，可以弥补个体的缺陷，促进生命的完善，是一种理想的和谐关系。苏轼《琴诗》：“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣？若言声在指头上，何不于君指上听？”单独的一张琴或一个人，均无法奏出高妙的音乐；只有琴与人的互助、共振，才能流淌出动人的乐曲。共生写作就是鼓励这样的互助、共振，倡导师生互动、生生互动，在互动中形成互助，促进个体生命的不断发展和完善。
生生互助的教学理念，在我国古代并不稀缺。唐彪在《读书作文谱》中说：“凡少年之人，未离学馆者，既有馆课，或不必另联会会文；若已离学馆，文不联会切磋，群相鼓舞，则必因循过日，懒于作文，欲所学不荒，难矣；且文章是非，非友指点，安得知之？其疏远之友多不乐尽言，惟同会者，评论之下，不得不以直告，得其指出是非之故，则改窜自易矣。”⑥唐彪指出少年之人可以分为两类，一类是还在学校的，另一类是已经离开学校的，前者不必另联会会文；而后者最好联会切磋，以期同会的人能够直言相告，这样才会不断进步，否则懒于作文，荒废学业。
黄厚江老师曾在浙江绍兴组织的“语文大讲堂”活动中上了一节作文课，这堂课体现了较强的互动、互助的特点。在课上，黄厚江老师先请黄津汝同学朗读她的习作《我因应试狂》。这篇文章写到的奥巴马访华时大学生提问事件，激发了大家对这个问题的关注和思考。用“一石激起千层浪”来形容，并不夸张。黄厚江老师就此要求学生选择不同文体、选择不同立意、同样文体选择不同角度，进行交流碰撞。黄厚江老还请作者黄津汝谈自己的写作体验。整堂课上，学生们的思维得到了有效的激活，生发出很多精彩。
黄厚江老师的共生写作教学有着很强的互动性。教师与学生相互激发、学生与学生彼此碰撞，因此，他的写作课堂总是活力焕发，思维的火花四处迸溅，师生双方都获得自我发展和完善的成就感。可能有老师会认为，生生互助天经地义，而在师生互助中，比教师稚嫩的学生何以帮助教师？的确，“闻道在先”的教师，在“术业”上无疑处于相对强势的地位，但这并不意味着教师不能从学生那里获得帮助和启迪。教师可以透过学生表面上的不成熟的见解，甚至是在成人看来荒谬可笑的想法和说法中，感受到内在的真诚和自然，欣赏言语生命的可爱和美好，领悟每一个言语生命瑕不掩瑜的个性潜质，推动他更好地成长，自己也从中获得心灵的净化和言语生命力的养护。我们发现，在黄厚江老师的共生写作课堂上，他总是淡化教师的角色，隐退师者的身份，在与学生聊天式的交流中，帮助学生发现自我、表达自我，而黄老师也在帮助学生的过程中，完善并实现了自我。
新课程标准提倡“教师在设计课程时成为一个同步‘成长’的角色。”就教育的整体而言，教育的归宿不应限于学生的发展，还应指向教师本人的发展与完善。德国哲学家雅斯贝尔斯说：“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”我们在生生共生、师生共生的写作课堂上，欣喜地看到先哲的期望成为现实。
四．“作文教学要作用于学生的写作过程”
美国作文教学非常强调写作过程的训练：构思—写作—修改—校对/编辑—出版/递交。而中国当前的作文教学往往重结论、轻过程，重讲授、轻体验，从而导致作文教学的低效、无效甚至负效。如今，这一看法已逐渐成为我们的共识，而黄老师早在2007年就提出“作文教学要作用于学生的写作过程”的主张，可谓开风气之先。他的这一主张在共生写作中得以充分呈现，“共生写作，更关注写作过程的互相激活，写作体验的互相交流，写作经验的共享”。⑦
黄厚江老师的作文评讲课《用“感激”唤醒“感动”》，就体现了对过程化的作文教学的追求。这堂课的结论，黄老师课前便成竹于胸：“感激，并不一定是我们在为难之中别人伸出了援手，也不一定是我们遭遇重大困难时别人给予了帮助；感动，不一定要有催人泪下的场景，不一定要有感人肺腑的故事。”但黄厚江老师并没有直接出示，而是领着学生亲历过程后让学生自我领悟。先是让学生给老师的文章确定主题，学生兴味盎然；接着，在学生思维停步不前时，黄厚江老师谈自己的构思，学生猛有所悟；最后，顺势利导，归纳经验，讲评作文，引导学生“再度写作”以强化经验的积累。
黄厚江老师对“写作过程”的理解是深刻而全面的，他说：“写作过程是一个内涵十分丰富的概念，它不只是指学生动笔写作的过程和行为；作文教学作用于学生的写作过程，也不是指直接影响学生具体的写作行为，而是指有效地帮助学生形成良好的写作意识，把握写作的基本规律，灵活运用写作知识和写作方法，掌握适当的写作策略，适时调适自己的写作心理等。”⑧正是基于这一理念，黄厚江老师更为关注学生在写作过程中所需要获得的帮助，但他又不是直接予以帮助，而是通过互动，帮助学生唤醒自我，然后实现自助。
再生作文，也较好地体现了共生写作致力于写作过程的特点。再生作文，顾名思义，是学生就同一命题、同一材料、同一场景等进行的再度写作。再生作文，突出了作文修改的重要，是写作过程中必不可少的环节。它注重学生前后写作之间的内在联系，有效地避免了写作训练链的断裂，并且有助于建立起局部的写作训练系统。
共生写作作为一种新生事物毕竟还处于发展状态，它还需要更为完善的理论建构与更为丰富的实践成果。我们看到，黄厚江老师正是以这种“田野研究”式的踏实与勤勉，以一士之谔谔的气魄，进行着自下而上的教学改革。他的身边，理应集聚起更多的志同道合者！
我们相信，共生写作的姿态永远是开放的，正如黄厚江老师一贯的谦逊、低调。在这个平台上，我们可以通过互助、互动，促进生命的发展与完善，歆享自我实现的幸福！
注释：
①⑦黄厚江《共生写作与再生作文》，选自《中学语文教学》2012.1。
②潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社2004年版。
③苏轼：《苏轼散文选集》，百花文艺出版社2005年版。
④帕克·帕尔默：《教学勇气》，华东师范大学出版社2005年版。
⑤黄厚江：《作文教学尤其要弄清楚教什么》，选自《中学语文教学》2010.9。
⑥唐彪：《读书作文谱》，岳麓书社1989年版。
⑧黄厚江：《黄厚江讲语文》，语文出版社2008年版以。
（发表在《语文教学通讯》2013.1A）
徐飞的博客http://blog.sina.com.cn/u/1981269233
2015年