1.引导学生去关注语言形式

现在教育部在不断地阐释当今的语文课程的理念。比如说：小学阶段，通过阅读或其他方式，实现语言积累与习惯养成。小学的核心是语言积累和习惯养成。这里的语言积累不只是指语言材料的积累。语言材料的积累（比如说相关的语言知识，比如说要背诵的篇目语段），是需要的，但是语言积累更多的是语感的积累过程，也就是不断地培养和激发学生对语言的敏感性。而与之相关的习惯养成，其核心也不只是读书要认认真真，不动笔墨不看书之类，而是要养成探究思想的、思考的习惯。

初中阶段，教育部所提的口号叫“以读为主线，以写为出发点”。这句话按我们现在的理解，就是要阅读，但读的主要目的不是读懂一篇一篇的文本，而是“以写为出发点”，要转换成学生的表达。要实现将“读”转换成学生的表达，前提是要先读出作者的表达。而作者的表达实际上就涉及到他所使用的语言形式以及与之相关的思想情感的表达。因此，我们教学生读一篇篇文章时必须考虑到他的“写”，要把语言的表达形式放到重要位置。不再是“我读过、说过、笑过，就结束了”，而是在经历完这个过程之后，还要“转换过”，要从读转换为写。这种说法同时也厘清了一个概念，我们所说的“读写结合”其实不应该叫结合，读与写两方面组合在一起才叫读写结合，而我们所说的是读本身就包含着写的因素。因此，如果我们的语文课没有动笔，那么我说这不是一堂好的语文课。

高中阶段，现在讲求四个核心概念，也就是对“语文能力”的培养。第一个核心概念叫语言的建构。也就是要把语言重新建构，不是把过去获得的知识、获得的语言材料拿来用一下就可以了，而是要重新建构。这个能力是核心。第二个核心概念叫审美与鉴赏。这个无需多说，尤其是对于文学作品。但我要说的是，我们经常说语言运用的规范（也就是“规范语言”），却往往忽视了还应该讲“文学语言”。规范语言讲求的是共性，比如读记叙文、读议论文、读实用类文体……，是以学习语言运用规范为主的。但是只学规范语言是不够的，还必须学文学语言。文学语言讲求的是个性。什么叫文学语言？文学语言是基于规范的、富有作者个性的语言的变换形式。所以文学语言代表了这个国家的文化，是一个国家的文化的、语言的最高级形式。因此我们一方面要让学生学习语言的规范，另一方面还要让他形成属于他自己的语言的个性。因此现在谈审美与鉴赏，就不单是会一些审美鉴赏的术语而已，而是应当包含着学生自己独特的体验、独特的见解。我们以前一直说批判思维，批判思维的核心就是个性，是自己的认识、自己的见解。我也可以赞同你，我也可以反对你。不只是我反对你叫批判，我赞同你同样也是批判，因为两者都经过了自己的独立思考。第三个核心概念就是思维。这个思维当然是以逻辑思维为主的，但是更宽泛。比如说强调抽象思维，比如说这个逻辑不仅是行事逻辑，也包含着数理逻辑、哲学的逻辑思维等。第四个核心概念叫文化修养。这是高中阶段的四个核心概念。

这四个核心概念尽管是在高中阶段最终完成的，但并不是说以高一为起点，而是在初中阶段就应当开始考虑，从小学阶段就要开始渗透。只有具备这种意识，那么到了高中才能够形成这样的四种核心能力。落到具体的学段，初中阶段、现代文阅读教学的核心，就是怎么引导学生去关注语言形式。

2.读一篇篇现代文，要学会类化

比如我今天教《背影》，就把这篇文章定位在记叙文，尽管里面也会渗透一点散文的内涵，但我主要把它当记叙文来教。叶圣陶老先生对实用类文体有过界定，他又称这类文章为语体类。所谓实用，即是带有比较明显的功利目的的、读了以后要能够及时地转变为自身的表达的。因此，读实用类文体，一定要充分考虑到学生的这种转换。而要做到这一点，前提就是教师首先要会类化。曹刚老师最近几年一再强调类化，尤其是叙事类文本阅读过程当中的类化。就是说按规范的、最基本的要求，对于叙事类文本到底怎么来读？到底要解决多少问题？比如我在课上列出来的：事情、背景、情感。叙事类文本要讲说了什么事情，我们过去讲事情，就再进一步转换成几个要素。但是对于很多文本，尤其是小说类文本，要关注事情的背景。背景不仅仅是交代时间、地点，而且还与这个事情的发展趋向，以及作者所要表达的情感、主旨密不可分。尤其是像《背影》这样的文章。恐怕你必须要理解他为什么要用那么多的篇幅来写背景，否则完全可以简单交代一下就带过了：就说那年冬天祖母去世了，我和父亲一起回去奔丧，第二天他送我上火车。然而作者朱自清却不厌其烦地写家中的这个状况、那个状况，这些就是我们要探究的背景。同样的，《二十年后》也是一篇应当关注背景的文章，尽管看起来无非是这个故事发生在纽约的一个风雨交加的夜晚。然而我们所要关注的是这个故事背后的、也就是二十年来发生的故事，这其中一个背景是社会背景——西部开发，是动荡的、人要生存必须要激变的这样一个背景。第二个背景当然是人心背景，因为鲍勃和杰米性格是不一样的，一个好静一个好动。所以一个能够安分守己地在纽约过，一个喜欢到西部去过那种惶惶不可终日的生活。所以在很多状况下，背景真的很重要。再比如说六年级的《百合花开》。百合开花这个故事发生的背景是什么？怎么来考虑这个背景？第一个还是自然背景，偏僻的山谷，高达数百尺的断崖，断崖边的这样一颗小草；第二个是社会环境，有杂草的嘲讽，有蜂蝶的打击……。正是在这样的自然环境、社会环境下，而有百合的不屈不挠，这样努力的开花，最后是改变生命。所以这一类带有叙事要素的文章，无论体裁是小说、还是散文，亦或是寓言，都是有共性的。所以，我的第二个观点就是：我们要学会类化。要怎么让学生不断地去感受这个共性，而这个共性在每个故事的交代过程当中又有所区别。所以我们既要类化，同时又要带有个性。也就是说在教一类文本的时候，大的方面要予以指导，然后落实到具体的文本内容时，要细化。

3.学生懂的都不讲，学生不懂的多下功夫

“学生懂的不讲，学生有点懂的少讲，学生不懂的多讲。”这个概念不是我们语文的概念，是所有学科都知道的。然而，虽然人人都这么讲，却未必都这么做。这个恐怕不只是语文，包括数学、包括其他学科，都是学生懂的内容仍在不断地讲，学生不懂的不讲。比如说数学，数学中学生最不懂的是他不会读。尽管学生刷了一千道题，也许某一类题他基本全搞懂了，做起题来可以不假思索，可以得高分。然而这对于他数学思想的发展、对他数学能力的发展又有多大意义呢？因此老师必须要教会学生读。比如我在复旦附中的时候，我们语文老师经常去听数学课，当然数学老师也来听语文课。我们佩服数学老师，首先就佩服他的对读的细心指导。一堂课一开始绝不是做题，而是先让学生告诉老师读了没有，读了之后再告诉老师自己读出了什么？教材有时候表述得不清晰，一读马上就能发觉出来，有时候会增加两个字，有时候会减少两个字，有时候会调换一些字，将这些发现写在黑板上，看看和原来有什么不同；然后按照学生的说法来演绎一道题，再与原来的例题进行对比，这个过程就是在不断地指导学生读，而这个过程其实是在不断地提高他的思维。

我们来看今天这篇文章——《背影》，从这个故事本身来说，学生基本上没有读不懂的，甚至放到小学五年级学生也能读懂。那么再拼命解析内容就没有多大意义了。可以就内容做一次训练，例如概括这个故事，写下来。这样同时训练了语言表达，没有问题。但是用一节课的时间翻来覆去地分析原文：作者对父亲的感情怎么样？主旨上怎么样？怎么忏悔？……分析这些学生确实都能读出来的内容，就有待商榷了。

那么，既围绕着类化的形式，又充分考虑到学生可能的不懂，核心就在于要设计怎么让学生从不懂的、或从容易忽视的方面得到一些点拨，或是让他得到一点发展。就这堂课而言，从学生所提的那么多问题来看，学生读懂了，而且读得还比较深。因此，让学生知道怎么把这些问题组合起来，进而知道像这样一篇文章自己能够读出什么新的东西，这恐怕是重要的。我们现在上课都要基于课程标准，可更重要的是要基于学生的实际。从教学的角度来说，要让学生从不懂到懂，而不是纠缠于是否超纲。课上出现的难一点的问题，也许学生目前解决不了，没关系，我们所求的不是要得出一个结论，而是要让学生知道怎么去思考，读文章应该怎么读。如果让我来命题考《背影》，那考的总归是最基本的东西。但在读的过程中，却一定要有一些能够开拓学生思路的东西。

从这堂课学生所提的问题来看，基本的东西他们已经懂了，也思考过了，那么学生可能的不懂在哪里？他们不懂的恰恰是内容与内容之间的这种联系，作者情感中显性的、隐性的部分是怎么融合起来的？这个才是核心。显性的谁都知道：对父亲的怀念、自己的自责……那么隐性的东西在哪里呢？学生是否读得出呢？我们就是要不断地去探讨作者隐含在字里行间的这种“看不见的”情感。学生还不具备这种思维方式，具备之后他就能“看见”。比如作者过去对背影的漠然。文章其实处处表述着过去的漠然，以及对过去漠然的一种再思考。所以开头有：“我与父亲不相见已二年余了”。这是怎样的带有浓厚情感的一句句子啊！“我最不能忘记的是他的背影”。这句话粗看很平常，然后如果和后面的内容联系起来就能知道：这个“二年余”是什么意思，“最不能忘记”又是什么意思，我能在泪光中不断地去看见那肥胖的穿着青布棉袄黑布马褂的背影，也因此才有这样的感叹：“唉！我不知何时再能与他相见！”平时就要进行这样的思维训练，让学生通过他的已知、通过他发现的问题，重新组合后再进行思考，必须让他有一个思维训练的过程。也唯有这样这样，学生才会产生深层次的、真正意义上的兴趣。这种兴趣恰恰在于对期待感的满足，在于学生自己跨越障碍的新奇感，在于他自觉地调整阅读动机的心理。有很多调查说，学生不喜欢语文课。为什么会这样？从内容上来说，当然是语文最让人感兴趣，很多内容都是有情节的、能够打动人的，然而学完之后学生就没兴趣了。因为数理化的东西不断带给学生这样的一种期待、这样的一种障碍、这样的一种动机转换，而我们语文这方面给得太少。因此，一堂好的语文课，一定是老老实实地如无数人说过的那样：学生懂的都不讲，学生不懂的多下功夫。

4.语文课在整个的阅读过程中，应该始终贯穿着思维的训练

语文课真的要如钱梦龙先生所说的那样：要不断地进行思维的训练，而不是一种简单的练习。如果是教学我自己的班级，我一定每天让他们练习，进行书面的训练。哪怕是我这个老师提一个问题，学生无需给我结论，但这个问题本身他必须记下来，然后告诉我他是怎么思考的。这整个过程就是对思维的训练，并且这个训练同时还包含着问题意识的配合。教师应该不断地以教师的问题来引发、指导学生的问题。不要总是单纯地问学生“这句话什么意思，那句话什么意思？为什么这么说，为什么那么说？”而是要让学生汲取教师的问题，从而引导他进取；用教师的问题来引发学生的问题，培养他的问题意识。

再者，要以教师对问题的处理，也就是或概括或分解或组合的这些教师处理问题的方法，来引发学生探寻思考问题、解决问题的方法与途径。不是结论本身，而是怎么来解决某个问题。

最后，以教师有意识的对问题的留存，来引发学生进一步探究的兴趣。这种留存的形式可以是作业，课后作业不一定要包含大量的练习，但一定要拓展学生的思考。为完成这些留存的问题所进行的思考，就是学习。教师要不断地培养学生的问题意识，并且尤其要注重在这个过程中教会学生探索问题、思考问题、解决问题的方法和途径，让他们有联系的意识，有整体感的建立等等。