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2020.11

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讲座现场照片（2张，骨干教师本人讲座时1张，活动现场会1张）

讲座讲稿（坚持原创，拒绝抄袭）

作文教学之我见

作为一名教育工作者，我们总希望学生能够“学的全会，考的全对”。然而，我相信绝大多数一线教师不曾美梦成真。因为学生本身就是存在差异的生命个体。所以，学生的学习效率、学习效果、考试成绩都不能以教师的意志为转移。值得庆幸的是，我们不能完全把握学生，但我们可以把握知识的评价标准。但是，对于语文教师来说，就没有那么多值得庆幸的事了。无论哪一个版本的《语文课程标准》在课程性质与地位中指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文课程基本理念之一，就是要“正确把握语文教育的特点。语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。”学生对语文材料的感受和理解的多元化，学生在语文学习中的独特体验，注定了语文课程的评价标准不是非对即错的。它可以是好，也可以是非常好，还可以是如果再怎样怎样就更好了。所以，语文教师常常面临着做了大量工作却又收效甚微的问题。这个问题突出表现在作文教学方面。

的确，作文教学是语文教学中一块难啃的骨头。长久以来，作文教学，教什么？怎样教？什么时候教？众说纷纭。学生写作素材匮乏，语言平淡，叙事平铺直叙，主题无深意……问题层出不穷。语文教师在完成日常的教学工作后，还要指导学生写作文，批改作文，在学生习作中出现的各种问题中，找出大多数人出现的问题，然后准备各种相应的资料，进行讲评指导。然而，无论是指导学生写作的资料，还是作文讲评需要的资料，都不会乖乖地躺在教学参考书里，需要老师通过课外书、网络等多种途径，才能查到适合的资料。在这样的努力下，学生能否解决这次作文中出现的问题还是个未知数，在今后的创作中是否还能恰如其分地运用这个方法也是个未知数。曾经，我也被这些问题折磨得叫苦不迭。但经历了十余年的教学实践后，我也对作文教学有了一定的理解，积累了一定的经验。我也愿意将自己的粗知拙见与各位同仁分享。

首先，要用符合学段特点的标准评价学生的写作能力。

曾经，我总是希望通过自己孜孜不倦的教学，学生能写出自己认为精彩的文章。可是看到学生交上来的习作，我总是觉得前功尽弃。这些习作，不是结构不完整，就是条理不清晰；不是叙事流水账，就是语言淡如水；不是中心没突出，就是主题没深意。别说找出一篇让我引以为傲的精彩文章，就是找出一篇差强人意的合格文章，都是难上加难。可是经历了几个教学周期，尤其是使用“部编本”教材的这个周期，我慢慢明白，不是学生的作文不够精彩，而是我对他们作品的评价标准从未改变。同样是背诵骆宾王的名篇《咏鹅》，如果一个牙牙学语的孩子，在大人的提示下背出每句的后两个字，我们会拍手夸他好聪明，给他个大大的赞；如果一个和骆宾王写这首诗时一样大的孩子也这样背诵这首诗，我们嘴上不说心里也会觉得这孩子笨得不可救药了。背诵同一首诗，背诵者年龄不同，收到的评价就不同。究其原因，衡量背诵者优劣的评价标准是背诵者是否展示了与其年龄相当的背诵能力。评价学生作文的标准也是如此。我们总是用九年级学生的写作标准审视刚刚升入初中的学生的写作能力，无疑不会找出心满意足的结果。初中阶段，学生要经历青春期，从懵懂儿童成为翩翩少年。这正是一个人心智逐渐成熟的关键阶段，陪学生走过整个初中阶段的我们，也会见证这样的一个过程。尤其我所在的区域施行五四制，我更能明显地感觉到，六年级的孩子，虽然名义上已经升入初中学段，但是无论是他们的智力水平、还是理解能力、表达能力都还处于儿童节段。和真正意义上的初中生有明显的差异。而到了九年级，学生的理解能力、表达能力都会有所提升，基本达到成人水平。可见，初中阶段，学生的各项能力水平是呈阶梯状上升的。所以，我们要用符合学生学段特点的标准评价学生的写作能力。

《语文课程标准》，课程目标与内容就分为1——2年级、3——4年级、5——6年级、7——9年级四个学段。3——9年级的课程内容叫做“习作”，而1——2年级的课程内容叫做“写话”。可见，语文课程目标与内容明确地向我们指出评价学生的写作能力要充分考虑学段特点。“部编本”教材编写时，开辟了写作训练板块。这些写作训练内容，不仅是根据每个单元的文体特点，写作特色等安排的，而且还充分考虑到了学生的学段特点。比如“部编本”教材七年级上册第四单元的训练内容是《写人要抓住特点》，七年级下册第一单元的训练内容是《写出人物的精神》。虽然同为写人的记叙文训练，但是训练标高不同。特点是外在的，通过观察就可以感受到的，精神是内在的，除了观察外还要有结合作者的人生观、价值观对人物精神品质进行评价，所以抓住人物特点要比写出人物精神更容易实现。因此，“部编本”教材才作如此安排。既然无论是《语文课程标准》还是现行的“部编本”教材，都充分考虑学段特点后，设定评价标准，训练标高，那么，我们一线教师也就要摒弃“揠苗助长”“恨铁不成”的评价标准，根据学生的年龄特点，接受能力来评价学生的写作能力。

其次，要让学生对写作产生兴趣。

曾经，我费了九牛二虎之力，查找各种优秀作文题，精彩片段，作文妙招等，在课堂上滔滔不绝，口吐莲花，可是学生却嗤之以鼻，收效甚微。经过多年的一线教学和课后的反思，我终于明白，这样的结果不是教师不够努力，也不是学生不够认真，只是教师和学生在写作兴趣这一点上没有碰撞出火花。《语文课程标准》第一学段的写话目标和内容指出“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话。”第二学段的习作目标和内容指出“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”其实，这两条都在强调培养学生对写作的兴趣，在写作中享受语文学习的快乐。虽然第三、四学段对写作兴趣没有规定，但是并不意味着处于第三、四学段的学生就不需要带着兴趣去写作，只是，第三、四学段对写作的目标有更高的要求，这种低端的要求就不再重复而已。所以，在教学过程中，我们要想方设法让学生对写作产生兴趣。

我常用的做法是引导学生在作文训练课之前先去观察，体验，搜集素材，却又不告诉学生我们是要正儿八经的写一篇作文，打消学生对写作的恐惧心理。

比如，学生升入初中后，我安排的第一个作文训练一定是以“军训”为话题的作文。因为这是学生们入学后第一个新奇的共同的经历，写作素材相对固定，学生可以站在同一起跑线上，展示其写作水平，教师也更容易把握评价标准。可是如果我在学生开始军训前就一本正经地和学生说：“认真观察、认真记录、军训结束后我们要写一篇与军训有关的作文！”，无疑是对学生幼小心灵的伤害。“长在温室里的花朵”身体上要接受魔鬼般的训练，心里还要想着邪恶的语文老师布置的任务，身心俱疲的学生们怎么能够主动去观察记录，怎么能够细心描写，展现军训的苦与乐，体会到军训的重要意义。所以，在学生开始军训前我会和学生们说：“军训虽然苦，但是也是你们人生非常重要的一课。你们要留心军训过程中发生的事，结束后告诉我军训中最苦的事情是什么？最有意思的事情是什么？军训前和军训后相比你学会了什么？”在上这节作文课时，学生有了亲身经历，感受深刻，所以发言此起彼伏：军训最苦的事是站军姿，是踢正步，是吃饭不许说话，是要把被子叠成豆腐块……军训最有意思的事是各班拉歌时XXX唱跑掉了，是XXX走错时动作又笨拙又滑稽，是我和XXX成了好朋友……军训后我学会了系鞋带、叠被子、学会了合理安排做事的顺序能提高做事的效率；学会了遇到困难时要咬牙挺住，不能遇到困难就放弃……学生有了丰富的写作素材才能写出文章。然后在具体指导写作时，我再要求学生不用“苦”字来说说“站军姿有多苦”。学生有亲身体验说得就比较具体：站了不大一会儿，我就觉得腿肚子酸疼，又过了一会儿，我的大腿开始打颤，可是时间还没到，我觉得度日如年，军训结束后，觉得都没有力气把腿抬上床；那天骄阳似火，通过这样的引导，学生虽然不能在理论上明白好的记叙文是以描写取胜而非记叙，但是，学生可以明白我把“苦”的表现写出来要比只用几个词来形容效果好得多。这样，学生就是带着兴趣写作，而不是带着枷锁写作。

我常用的另外一个方法是找到让学生“兴奋”的素材，激起学生主动创作的欲望。随着年龄的增长，学习科目增加，以及青春期表现的愈加强烈，有些学生出现了厌学现象，或者学习状态不佳，这时就要找到使学生“兴奋”的素材，让学生产生写作的意愿。

比如，我在九年级上学期教学生给记叙文增添色彩时讲到了一个方法——让你的描写有画面感。可是拿一些学生没兴趣，没共鸣的画面让学生练习描写，学生一定不会仔细观察画面，然后把他看到的画面描述出来。所以，我结合九年级学生春心萌动爱追星和班里女生多男生少的特点，考虑到写作训练的相对客观性，放弃了学生喜欢的易烊千玺、肖战等当下的流量担当，选取了学生一无所知的日本电影《情书》中男主角在图书馆的窗边看书的画面。不带一点先入为主的喜好，学生被那个剑眉星目的青涩少年的颜值深深吸引，啧啧称叹。虽然一个十几秒的画面反复看了五次以上，超出了我的预设时间，但是反复的观看首先激起了女同学的写作热情，然后男同学也不甘示弱开始创作。后来学生展示的写作片段比我准备的一段展示文字更好。回过头来我再让学生阅读自己创作的文段，评说它的好处，学生自然而然地学会了如何让描写有画面感。

可见，学生写出合格的，优秀的文章的关键是对写作有兴趣，觉得写作并非难事。探后才会去细心观察，用心创造。

第三，要让写作训练日常化。

曾经，我严格按照《语文课程标准》对写作的频率要求进行作文教学，每学年不少于14次，平均2周写一次作文。经过了一段时间的实践我发现这十四次的作文，无论是指导还是批改、讲评都让我苦不堪言，而学生写出的文章却没有什么长进。写以“母爱”为主题的文章，某些学生一定会在一个风雨交加的夜晚生一场急病。内容也只不过是母亲背着我，顶风冒雨去医院，母亲守了我一整夜。表达的主题就是我感受到母亲很爱我，我也爱母亲。初一，这样写；初二，这样写；初三，还这样写；初四，依然这样写。写议论文，无论证明什么观点，事实论据离不开爱迪生、达芬奇、越王勾践、司马迁。如此这般，期望这样的同学在中考中写出精彩的文章是不太可能了。其实，解决这个问题也不难，只需要学生把写作日常化。学生在日常的写作中慢慢积累成型作品，考场发挥时自然信手拈来。

也许有些人会认为：理解这点容易，做到这点有点难。因为我们有一个叫做“中考”指挥棒，我们的作文训练必须听它指挥，而且写作常态化会给语文老师本就繁重的工作增加负担。其实不然，我所说的写作日常化，并不是要每天写一篇不少于600字的作文，而是少写勤写、有目的地写。尤其六、七年级，离中考还远着呢，大可不必搞得人心惶惶。我们可以结合平时的学习内容，社会时事，及时地给学生出题训练，不必贪多，百十来字也可，二三百字更好，五六百字表扬。我也在教学中尝试实践这种方式。比如，讲《社戏》的时候，大孩子们开船的一系列动词用得非常巧妙，那我们就让学生模仿着写一段动作描写，评价重点就是动作连贯，动词运用准确。再比如，丁香花开放的时候，让学生观察丁香花，描写丁香花，抓住丁香花特点进行描写的自然是好的，托物言志写出丁香花所象征的人、所象征的精神的，自然要当范文读一读。读《繁星》、《春水》、《泰戈尔诗集》时，不妨让学生模仿创作一首小诗，哪怕只是一个小节，只改了一个字。出现热点新闻，可以让学生谈谈自己的看法。把曾经的隔周写一篇大作文，改成隔一两天写一段两三百字左右的文字，学生并没有太多的负担，而且潜移默化地使学生养成了留心周围生活，表达自己真情实感的习惯，逐步积累写作素材。考场之上，这些素材就可以物尽其用，为学生的文章增光添彩。

中国，自古以来就流传着一句话“文无第一，武无第二。”可见，由于评价的侧重点不同，角度不同，时代的不同，同一篇文章不同的人评价，结果自然是仁者见仁智者见智。这也是我们作文教学必须面对的问题：我们孜孜不倦的教，学生费尽心思的写，但是由于学生阅历的差异，审美情趣的差异，以及评价标注的差异，我们不能完全把握最后的评价结果。但是我们不能因噎废食，我们应该直面困难，在“部编本”教材的引领下，勇于探索、勇于实践，让作文教学能力更上一层楼