摘要：语文教学中的朗读，存在着很强的自然主义色彩，具体体现在朗读的本能论、游戏论和“表情”论上。这是一种“幼年化”认识，需要从根本上加以改变。
关键词：朗读；自然主义；本能论；游戏论；“表情”论
语文教学中，朗读是最重要的方法之一。可是，长期以来，朗读一直被限定在“清晰响亮”和“有感情”的藩篱中，成为没有语文学科特点和语文教学专业特征的、具有非常广泛适用性的一种手段。而且，对它的认识，也始终在“清晰响亮”和“有感情”上兜圈子，研究也好，教学也罢，都只滞留于此，在心理感悟式的认知层面上率性地“跳舞”，带有很强的自然主义色彩。所以，张颂教授称其为认识的“幼年化”。
这种朗读的自然主义色彩体现在以下三个方面：
一、课堂朗读的本能论
先来看几则教学实录：
例一：
（教师在导入课题和介绍作者后）
师：请打开课文，让我们感受屠格涅夫笔下的芬芳气息。首先，请同学们自由朗读课文。一边朗读一边思考一个问题：蔚蓝的王国是什么样的？
（胡健《〈蔚蓝的王国〉教学实录》，《语文教学通讯》，2013，7-8/B）
例二：
（在导入新课和交代学习目标后）
师：请同学们自由朗读课文，标出自然段序号，不懂得语句找同学解决。
（《〈端午的鸭蛋〉教学实录》，《语文教学通讯》，2013，7-8/B）
例三：
（在读和说了屏显的三句诗并交代了学习课题后）
师：请同学们先小声地读几遍。朗读时注意字音、韵脚、节奏、语调。然后，我们找同学来读。
（《〈醉花阴〉教学实录》，《语文教学通讯》，2013，7-8/B）
在语文课堂教学中，像这样上课伊始就要求学生朗读的教例是非常普遍的，即便是全国性的优质课比赛也不例外。
按常理，学生朗读之前是要先预习的。假如先前有所预习，那么，教师要求学生来朗读，不管朗读得好坏与否，也是情理之中的事；而优质课比赛，一般是没有课前预习的。在这样的情形下，是不宜要求学生朗读的，但上述三课例就不曾顾忌，何以如此？
首先，在教师们看来，只要认得字，会说话，就会朗读。即：朗读是一种人生而能的读书方法。
由此，衍化出第二、三个认识：语文阅读教学中的朗读与日常生活中的朗读同义，没有学科属性及其专业特点；朗读的过程非常简单，看字即读字，不需要思维、心理、情感等参与。
综合起来，在多数教师的心里，朗读，就只是清楚、响亮而已，纯属人的一种本能。
然而，文本中又充盈着确然的情感，这又无法抹杀，只好在“清晰响亮”之后，补加上“有感情”三个字。这一点，可以从词典中找到确证：在20世纪90年代前编写的词典（《现代汉语词典》《现代汉语大词典》以及《辞海》等）都作“清晰响亮地把文章念出来”解；其后，词典里开始出现“有感情”三个字（《汉语同韵大词典》《汉典》）
从此，“清晰”、“响亮”和“有感情”就这样构成了“朗读”的全部内涵。而支撑这一内涵的核心，便是朗读的本能论。
二、课堂朗读的游戏论
游戏，也是人的一种本能。在这里，我们将它单独列示，就是为了暴露游戏朗读的荒唐不经。
朗读的游戏论形成于这样一些心理基础：既然朗读是“清晰响亮地把文章念出来”，也就没有了深入探究的必要；它不能完全满足和适应语文教学的需要，深入探究困难很大，也没有应景的“短、平、快”效果，如果在朗读的形式上“翻新”，搞一搞朗读游戏，也不失是一条捷径。
朗读的游戏论是在“满堂灌”转型于“满堂读”的语境中产生的，时间大体在21世纪初。
“满堂读”的典型表现是，一堂课内，自始至终，各种形式的朗读轮番“轰炸”，没有内化（理解、感受和思想感情运动）上的指导，也没有外化（朗读表达）上的指导，而读的形式却花样翻新，丰富多彩，齐读单读，男读女读；试读赛读，机读师读；分角色读、交叉重读等不一而足，大有只怕想不到没有做不到之气概。
这种“朗读”是典型的“原地”读。只在朗读的形式上做文章，翻来覆去、不厌其烦地在同一认知层面上兜圈子，缺少思维认知的梯度和朗读的层次；教法单调，缺乏指导。如果说有朗读指导，那也不过是走过场，作不着边际的纯技巧说教。“满堂读”有朗读的形式而无朗读的质量，是一种无效的朗读。
不过，这还是能够容忍的，毕竟“闻道有先后，业术有专攻”嘛。最不能容忍的是纯粹的朗读游戏：
赖氏朗读法之一：错误停读法
这种朗读法对学生朗读水平要求虽高，但能极大地激发学生的朗读热情，促成学生在课外进行朗读训练。具体操作如下：开头群体齐读，个体在朗读过程中出现错读、重读、多读、倒读、停读时，即刻停止，变朗读为听读。如此，越到后面，声音越稀，能把文章读到底者往往寥寥无几。对最后的胜利者，全班自觉鼓掌给予褒扬。如未读完全班已停止，则群体齐读的程序重新启动，循环往复，直至结束。为防止不自觉者或不知错者，同桌两人互相监督，以恰当的方式提示。这种朗读法要求学生课前必须扫清文字障碍，自读多遍，方保尽量不失。要求虽高，但通过长期训练，学生朗读水平必然大进！
赖氏朗读法之二：错误接龙法
错误接龙，也叫错误接读。先由一生朗读，当出现停读法中六种情况之一时，该生坐下，由下一位学生接着读，如此循环，直至结束。接龙的队伍可以是一排，也可以是教室的对角线或教师指定。这种朗读法趣味性高，比较性强，面向群体，涉及面广，在朗读教学中经常采用，必能激起热情，有所广益！
赖氏朗读法之三：错位轮读法
这种朗读法借鉴音乐中的分声部唱法而形成。具体做法是：以班级两大片或四大组为朗读单位，每组以N字之差，依次朗读，最后合一（N是指根据文本情况选择最合适的等差字数，也可以是一句话）。这种读法不仅能有效地训练语感，激发兴趣，更重要的是培养学生的抗干扰能力，使学生在动态的环境中流畅地表达自己的见解主张。该法最初的训练宜从诗歌开始。如贺敬之的《回延安》一诗，每组依次从“心口呀莫要这么厉害地跳”开始，读来节奏明快，错落有致，至尾局“再回延安看母亲”，各组依次等待，最后合读。这样的训练到一定阶段，出于学生之口的文章将会成为一首首优美动听的乐曲，可谓一种趣味性极强的娱乐朗读法。
赖氏朗读法之四：极限朗读法
极限朗读，要求学生在最短的时间内朗读完毕课文。有极限朗读和极限默读之分，前者练口才，重语感培养；后者练速度，重了解大意。快字当头，能在最短的时间内达成课堂的阶段性目标，从而为精讲精练、提高课堂45分钟效率赢得宝贵的时间。它是共性与个性的和谐统一，全员参与而又各具特色。可能是七嘴八舌，也可能乱成一团，但正因为这快中之乱，大大激发了学生的紧迫感与竞争意识，活跃了个体朗读思维，这样的以乱取胜应是高密度、快节奏的课堂教学的重要特色之一。
赖氏朗读法之五：快写慢读法
心理学研究表明，人们通过视觉获得的知识，只能记住25%，通过听觉获得的知识能记住15%，而采用眼、耳、手并用记忆法，可使记忆达到70%以上。字词教学少不了齐读巩固。一方面我要求学生放慢读速，与手配合；另一方面，我要求学生快速书写，跟上读速。两方面同时进行，触觉、视觉、听觉三种感官齐动，不但避免单调，提高字词教学的效率，而且跟其他朗读法配合，在朗读教学中形成了快、中、慢交叉进行的立体型朗读格局。
赖氏朗读法之六：男女对读法
青春期的少男少女，对异性总有一种朦胧的好感与向往，总想在异性前面表现自我，以期引起注意。男女对读法正是基于这种生理特点而设计。在呈偶数段的精短文章尤其是韵律节奏感强的诗歌教学中，采用此法，是再恰当不过了。
赖氏朗读法之八：重新启动法
在短小精悍的文言文或散文教学中，为了提高学生朗读课文的准确性，可以采用重新启动法。具体操作是学生在朗读全文的过程中出现该停读的六种情况，学生即刻停止并重新启动阅读程序，从头开始再读，如此周而复始。当然这种方法比较费时，适宜在早读时对学生进行训练。
赖氏朗读法之九，群音伴读法
传统的读法基本上是个人读和集体读两种方法结合，这也体现了中国传统文化中国人喜好的“极端”情愫。有时为了检查学生在家读书效果，可以叫两位同学同时起来读，比较高效地完成对学生的朗读作业检查。由此生发开来，可以四人读，六人读，甚至八人或十人读……故名群音伴读法。
“赖氏朗读法”共有十条，是一位优秀教师发明的。笔者引用了八条，另外两条，有一定的合理性，不含游戏性质，故未曾引用。
课堂学习的时间本来就有限，围着“朗读”的形式不断地翻新着形式的花样，这样训练只具有“熟能生巧”的作用，而不会具有“出于学生之口的文章将如一首首优美动听的乐曲”的成效，纯粹“是一种趣味性极强的娱乐”游戏。（《中学语文》2009年第10期）朗读游戏的出现，反映了当前教师对朗读学理论认识的奇缺，同时，也向社会和语文界传达了教师对朗读学理论学习之必要和紧迫。
三、课堂朗读的“表情”论
“表情”，表面之情也。也就是说，文本之某一语句、语段、语层、语篇的情感，当诉之于朗读时，无声的文本言语和有声的口头言语之间出现不一致，虽然朗读中也有所谓的情感，但这个情感抛弃了文本自身，只外在并独立于文本之外，是一种与文本不相耦合的情感，即文、情两张皮。
好像小学生最容易犯这个错误。记得有同事说他的女儿读课文总是富有表情，不管什么文章，全都读得情感十足，只可惜篇篇如此。
这种情感胡乱附丽的现象，在中学语文课堂教学中，以另一面目出现，并表露得更高明些：
第一，浮漫。
例：
生：我也是从“无形的手掌掠过无限的江山，手指沾了血和灰，手掌沾了阴暗”这句。其还可以看出他对日寇的憎恨。
(生误读“憎”为第四声。)
师：你用词很准确。老师纠正一个字音，是憎（zēng）恨，再说一次。
生：憎（zēng）恨
师：你带着这种悲愤的心情，把你的感情融进去，让大家感受到悲愤好吗？
(生读)
师：“为什么我的眼里常含泪水?因为我对这土地爱得深沉。”再读——
(生再读)
师：一起读。
(生齐读)
就情感而言，每个词语都含有情感色彩。就拿“手指沾了血和灰”而言，情感是随着朗读者的想象而生发、调动起来的：
看：手指……沾了…………血和灰
感：指形→→看到、沾感→→红色和灰白色，痛感和恨感
次要→→推进→→重点
想：自己的→摆在眼前→→鲜血淋漓，沾着灰烬
呵护→→真实，痛苦、哀怨→→悲愤和仇恨
读：手指△沾了∧血和灰。
这种近似解剖性的分析，可以清晰地将每个词语所包含的具体情感及其生发和调动呈现出来。因此，句子的情感并不是如执教教师所言的那么简单。将话语中复杂的情感简单化，这本身就是轻率的表现。
第二，浮泛。
例：
（生朗读，感情平淡。）
师： 她读得怎么样？
生：我觉得她读得还是比较流畅的。但是，感情好像比较平缓，还是没有把敬佩的感情读出来。我觉得有些字词，特别是第18自然段中的，要读得慷慨激昂一点。
师：哪些字词？
生：生死关头、昂首挺胸、长须飘飘。
师：要不你来试读一下?
（生朗读得抑扬顿挫。）
师：这里我们要读出慷慨激昂之感，但是像“昂首挺胸，长须飘飘”，还要读出一种大义凛然的味道。
（师范读，“昂首挺胸”重读，“长须飘飘”的“飘飘”延长。）
生：我从第18自然段的“昂首挺胸，长须飘飘”中读出了闻一多先生作为一位革命者面对危险时从容不迫、大无畏的形象。还有，我从第17自然段中“我们要准备像李先生一样，前脚跨出大门，后脚就不准备再跨进大门”中，读出了闻一多先生英勇无畏、视死如归、与反动派拼死一战的决心！
师：这种决心是非常坚定的。你能否带着这种感情读一读这一段？
（生读。）
师：他读得怎样？
（生轻笑不语。）
师：那我们一起试读一遍，把决心的人坚定读出来。
（全班朗读，读得坚定有力。）
前面，我们已拿“手指沾了血和灰”分析过，如果我们再以此来审视这个教例，朗读的情感之浮泛一目了然。而如果我们将它置于该文的具体的语境里，需要说的话语，怕就更多了。
第三，躲避。
人的情感是具体又复杂的。对于文本中的情感，具有不确定、难以把握和难以言说的特性，因此，很多教师常常在教学中除了采用轻率和浮泛的做法外，再就是有意躲避。
例：
生1：我觉得他的语速还可以，读得有点感情。有一点不熟。
师：有点感情，语速还可以，不够熟，三点意见。我觉得三点意见都有道理。首先，朗读要熟读；第二，朗读要投入，要有感情；第三，朗读要有一定的节奏。再换个人来读读好吗？
(生举手，朗读流畅。)
师：他怎么样？
生2：我觉得他读得很有感情。看他的表情，他读得很投入。
师：老师觉得他的一些重音处理得很好。比如说，“我们看到一些岛屿，晶莹明澈的仙岛”。我们注意一下，朗读的时候，重音往往在修饰语上。还有同学想读吗？其他的段落也可以。
生3：我想读第6小节。
(生读。)
师：评价一下他的朗读。
生4：我觉得他读得很有感情，速度也很适合这一段。这一段写得很美，他读得也很美。
师：她说的有一点非常好。我们读书的时候，速度、节奏跟着什么来？跟着这一段的内容来。这一段是什么节奏？一片宁静的节奏。所以，我们读的时候就应该慢一点，不能太快。下面，谁再来选一段读读呢？
(生要求老师读。)
该例中，有四次提及“感情”两字，但在涉及他的时候，教师总是极力回避，“顾左右而言他”的意味很浓。
这样看来，很多语文教师是用一种最简单、最“朴素”、最直观和最缺乏艺术美感的眼光来关照语文教学中的朗读，其肤浅和鄙陋由此一览无余。
2015年