有“数学中的诺贝尔奖”之称的菲尔茨数学奖，在自1936年至2002年共15届的评奖中获奖人数为45人，其中美国16人，法国8人，英国7人，苏和俄5人，日3人，比利时2人，新西兰、意大利、德国、瑞典各1人，获奖人涉及的国籍只有10个。从获奖总人数看，美国人独占1／3强，显然，美国数学家在数学领域的成就是极为突出的。具有讽刺意味的是，世界级的数学大国居然是学生可以从小轻松学数学的美国，而不是我们必须从小刻苦学数学的中国。从基础教育来看，美国并不比我国重视数学，美国学生的数学能力普遍低于中国学生是个不争的事实，在国际中学生数奥竞赛中，出风头的总是中国而不是美国。然而，差距是不难看出的，美国是数学创造获奖的大国，而我国只是数学竞赛获奖的大国。显而易见的是，竞赛能力不是创造能力。
中国人是个擅长数学的民族，但却缺乏数学大师和世界水平的数学成果，这是一个值得深思的问题。仔细分析，其影响因素是多方面的，不仅在高等教育、科研管理等方面存在着程度不等的问题，而且在基础教育阶段也存在着很多致命的缺陷。
首当其冲的是，教育体制对学生兴趣导向、才能导向的制约与误导：当数学竞赛与升学挂钩时，对学生个体来说，发展数学能力则首先是一种生存需要，而不是出于个人的兴趣。当择校是以数学成绩作为选拔、录取标准时，学生们是为了能进好学校、迫于择校的要求而不得不扎进数学题海之中。由此，我们的升学体制培养了一大批具有高超数学解题技能，但却厌倦乃至仇视数学的数学高材生。这种类型的数学高材生，只是为了能拥有未来良好的生存环境而利用数学作敲门砖，他们即使是选择了数学作为专业，也不会选择数学作为职业，更不会献身于数学研究事业之中。这是我们的教育只重视竞赛获奖、不重视培养学科兴趣的必然代价。
兴趣源自探索欲与好奇心，这是学术研究的无穷动力。兴趣的萌芽往往产生于闲暇性、随意性的思考之中，刻板的要求、强化型的训练则是兴趣的大敌，而这却是我国数学教学的传统。这种教学模式一方面使原来对数学有兴趣的人因机械化训练而逐渐失去了对数学的兴趣，另一方面还使一些对数学有持续兴趣但与现行数学教学模式不相符的人被逐级淘汰。任何一个学科要后继有人并具有可持续发展的潜力，培养的重点都应放在对该学科有兴趣的人身上。由于我国的数学教育只是注重培养学生的数学解题技能，所以我国的教育环境适合产生数学高材生和数学神童，但不适合产生大师级的数学家；适合竞技型的数学人才快速崛起，但不适合创造型的数学人才长远发展。
有成就的数学家们都称数学好玩，而大多数的中小学生可没有这样的感受，即使是有数学天赋的孩子，对数学体验最深的是沉重而不是好玩。因为数学对学生们来说，不仅是一门普通的功课，还是一付生活的重担，其中承载着升学就业的负担，以及老师和家长的期望。对于中国的孩子，可以说包含着升学压力的生活重负，最早也最集中地体现在数学课程上。面对生存压力，数学不管是否好玩，我们的孩子都玩不起数学。
与美国相比，我国的数学教学缺乏层次，一方面是对普通学生的要求太高，另一方面又不能为有数学兴趣和数学才能的学生提供适宜的教学环境。而一旦发现了有数学天赋的学生，就把他们纳入到各科都需超前的全方位超常教育轨道，使他们疲于补短而抑制了数学长项的发展。
我国基础教育阶段的数学教学在过度求精深之外的另一个缺陷是求全，这也是扼杀学生数学兴趣的一大因素。数学有很多分支，不同的分支需要不同的擅长，有成就的数学家也只是成功在某些分支领域，陈景润一生只磨一剑，就是哥德巴赫猜想。同样，有数学天赋和数学兴趣的孩子在不同数学分支会有不同程度的才能表现。求全性的数学教学，使那些本来对某些数学分支感兴趣的孩子，因其他数学分支弱项的存在而获得较低的教学评价，从而失去对整个数学的兴趣。
总之，我国数学教育的弊端突出表现在，以牺牲兴趣为代价来发展数学技能。让孩子们能玩得起数学，就不仅要对现行数学教学的方法和评价方式进行改进，还要使校外的数学奥校与升学脱钩；在降低对多数学生的数学要求的同时，要为少数有数学天赋的孩子开设弹性化的教育通道。尤为重要的是，要把学生的潜力引向创造而不是竞赛，即放弃以数学竞技化来实现对数奥强国虚荣的追求
2015年