目前，合作学习在中国有两种境遇，一种是“形式上围桌坐，效果上难突破”；一种是“言必无效率，合作是形式”。我把这种现象称为“食洋不化，水土不服”，究其原因，固然有文化差异、应试环境等社会问题，但不可否认，“望文生义、囫囵吞枣”，“传播理论者不亲历实践，教学实践者不总结理论”，也是导致实践上合作学习“钻进了牛角尖”的主要因素。

    一、方向错误，目的不纯：只图考试成绩不求合作精神

    20世纪60、70年代兴起于美国的合作学习，是为了消除种族歧视、促进人际和谐而提出了一种学习方式。这种学习方式在实施中，改善了传统学业成绩评价方式，并发现有助于学习成绩的大面积提高。

     对于合作学习方式的采用，我们学校和老师改革的真正目的并不是为了“学生发展”和“教育事业”，而是为了更好的提高应试成绩。学校集体和教师个人的功利主义决定了我们不会“取其精华，去其糟粕”，反而是为了把应试教育的“糟粕”更加强化。“只图考试成绩，不求合作精神”，从根本上决定了合作学习在中国不可能“生根发芽、茁壮成长”，只能是“赶着鸭子上架”勉为其难。“一叶障目，不见泰山”，只顾应试，不顾发展，必将把合作学习推向异端。“这样干法只是把一个个独身守知奴变做一群合作守知奴，没有一点普及的力量”（陶行知）。

       互教互学是本土化的合作学习，最重要的目的，我认为有三：一是适应未来社会人才发展需要，培养学生的团队意识和合作精神；二是解决独生子女生活环境相对封闭，无兄弟姊妹，缺乏伙伴交流问题；三是改变传统教师“独白式”教学、学生“自闭式”学习和应试成绩评价方式。学习成绩是“互教互学”的追求目标，但不是功利性目标。        

        二、认识浅薄，操作僵化：只学形式外表，不做深入解剖       

       1、小组组成，搅乱一池春水

      合作学习，本来是一种必需的学习方式。然而，无论是在理论上还是实践上，我们一谈“合作学习”，言必“组间同质，组内异质”、“分组不够合理”……，比如：异质小组通常是由性别、学习成绩、能力倾向、性格习惯、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。……在异质小组分组前，先将全班学生分为A、B、C、D四个级别，每个层次的划分由老师通过笔试、非笔试、课堂表现等方面的综合考核而确定。A级由最好的学生组成；B级由较好的学生组成；C级由学习存在困难的学生组成；D级由学习困难的学生组成。级别的划分并非一成不变，它随着学生的不断发展而不断变动。A、B、C、D四个级别的学生可允许存在一定的流动性，如B、C、D三个级别的学生，如果学习态度端正、认真学习、进步较快的学生可进入A、B、C三个级别。同样A级的学生也可降入B级或C级。这纯粹是“抓住芝麻丢了西瓜”的选择，试想“如此复杂的小组需要多少时间才能组成？”、“如此‘公平’的小组需要能力多么超人的教师才能办到？”。

    “小组合作，是根据学习需要‘由学生按二至六人组成’，方式上包括‘同位交流、同伴互助、小组研究、师生共同讨论’等课堂合作方式”。这，无疑是对把精力放在“小组组成”者的一种“棒喝”，关注外表而不关注内涵，这说明我们对于合作学习的认识是相当的浮浅。事实上，从知识学习效率上看，二人合作效率最高，“二人小组心理安全，交流机会多，锻炼机会多，节约时间，提高效率”；从社会组织上讲，“三人群体既代表着第一次社会综合和统一，又代表着第一次分离和对立”、“表现出了全部的社会生活：自由和约束、自治和他治这种辩证的社会学态势”；从学习活动上讲，那更需“按需分配”，不可固定，因此，高效实施合作学习，首先需要我们从外表走向内涵、从概貌走向细节。   

     2、座次排定，课堂内的花瓶

  【案例】学生课堂中的座位排列方式，直接影响到学生合作与参与的方式和程度。比如，传统的一排排课桌朝前的秧田式座位排列方式，便于同桌的两位学生之间的交流与合作，再大范围的合作效果就会受到影响，而且也不大便利；圆形座位排列，适合班内全体参与的大讨论，可以大大增加学生之间、师生之间的语言和非语言交流，从空间特性上消除座位的主次之分，有利于师生平等关系的形成。合作学习是采用小组排列的方式。具体做法是，每5人一个小组，座位排列成Ｔ字形，它能最大限度促进学生之间的相互交往和相互影响，加强学生之间的关系，促进小组活动。

为便于小组合作，教室内的学生一般采用围坐式，如座次马蹄型、梅花型、半圆型等。于是，我们许多学校就采取了“断然措施”，把学生课桌固定为围坐方式。然而，我们忽视了一个重要问题，就是国外实施的是小班化教学，围坐和集中听课“易聚亦易分”。而我们中国的班级动辄五六十人，有的甚至达到120人左右，“合”与“分”的矛盾就会十分突出。

合作学习并不是只围坐在一起让学生学习，合作学习同样需要教师的集中教授。这就需要兼顾集中听讲和合作交流问题，前苏联教育家季亚琴科认为，“学生以两人为一对偶组，互教互学，但对偶组的成员不是固定的，而是轮换的”，这样的学习方式才是真正的集体教学。因此，学生座位的编排应该灵活的。不能认为，围坐在一起是合作学习，秧田式座次就不是合作学习。

3、小组讨论，取其下策弃上策

目前，我国课堂教学中的合作学习，“大都采用分组的形式，让学生集体讨论，讨论时学生各抒己见，讨论后，教师依次听取汇报，汇报完毕，活动就宣告结束”。其实，合作学习有多种方式，这种小组讨论法由国外的“共学式（简称LT）”发展而来，“共学模式是由明尼苏达大学的约翰逊兄弟等人研究开发的一种合作学习方法。它要求学生在4-5人异质小组中学习指定的作业单（assignment sheets）。小组共交一份作业单，依小组的成绩给予表扬和奖励。这种方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部组员活动情况的定期讨论”。 其实国外的合作学习，最普及是学生小组成绩分工法（students teams-achievement division， 简称STAD）“在STAD中，学生被分成4人学习小组，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性。教学程序是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行互助合作学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学生就所学内容参加个人测验，此时，不允许他们再互相帮助。学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据学生们达到或超过他们自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励”。认识的偏差会把合作学习带入瓶颈，显然“以偏盖全”、“浅尝辄止”的学习方法，把我们的教学实践引入了歧途。

4、分工竞争，被遗忘的角落

合作学习指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。国外专家形象地说，“有效的合作学习任务所包含的资料、信息应该像拼图一样切成几块，给每个学生一部分，让他们共同来完成拼图。”目前我国最普及的“小组讨论法”，全班一个问题，小组成员“集思广益”，然后全班交流。然而，缺乏“分工到人”、“因人分工”的“小组讨论”，必然会出现下列现象：学生在小组内各自做答，不关心其他同学的意见；学生讨论不深入，合作时从众现象较严重；个别学生独断专行，学生的参与不均衡；纪律较差的学生容易“溜号”，学习不主动。无“分”则无“合”，分工不明，则合作不成。“分”需要设计相应的“任务”和“问题”，就需要对教材内容进行改造，这又是对老师的另一种严峻考验。

或因误读“合作”二字，或受学校不敢公开学生个人成绩排名的影响，合作学习就被误读为不需要竞争，在目前的课堂中也鲜见到竞争的活动。其实，合作学习更需要竞争，但为培养学生合作精神和竞争意识，合作学习是将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。我国教育学者王坦认为：合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的。只有我们善于运用“组内合作，组间竞争”的教学策略，合作学习才能形成“比、学、赶、帮、超”的合作氛围，而没有有效竞争的“小组合作”，则肯定是低效的。

5、问题设计，合作学习的洼地

不论什么学习方式，充其量只是一种方法载体，学习的内涵本质问题还是内容。纵观我国合作学习的“经验”或“论文”，基本“研究”的都是合作形式，而忽视了学习内涵挖掘和问题设计。好的问题设计会诞生好的“合作学习”，同样，低等的问题设计则产生低能的合作学习，没有合适的问题就不会有真正的合作学习。

对于为合作学习而进行的任务性问题设计，我认为应注意以下几个方面：问题设计的数量要考虑到小组分工的需要；问题设计的层次要考虑到学习成员的差异；问题设计应该能够引发学生之间的思维碰撞；问题设计应该有利于小组的合作、竞争。“铁杵磨锈针，功到自然成。”只有我们课前下足了功夫，课堂才有合作的精彩。传统的知识教案不能满足合作学习的需要，课改是一种连锁反应，一环断裂，则链接不成。 

  三、扬长避短，走向综合：聚焦互教互学，关注集体学习

     合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程。合作学习的交往本质是“互教互学”，没有“互教互学”的学习活动，合作学习就只能流于形式。合作学习小组的主要作用在于同学之间互教互学，保证所有成员都学会教师讲授的内容，为通常每周举行一次的教学竞赛做准备【小组游戏竞赛法(Team—Came—Tourament，简称TGT)】 。前苏联教育家季亚琴科认为，教学只有在下述情况下才能被认为是完成性的教学：学生能把教师教给的，向书本和同学学到的必须掌握的（教学大纲规定的）一切知识原原本本地叙述和讲解给别人听，如果这些知识还涉及到技能，还得会把这些技能教给别人。

    任何一种学习方式总有自己的短板，前苏联教育家季亚琴科在分析小组(小队)教学的特点是：(1)人数3—8人；(2)—人叙述，多人听讲，以小组为形式进行交往；(3)只有少数学生(20％左右)被置于教师角色的地位；(4)课堂教学中各小组均独立工作，全班性活动被排除了，实际上这是将全班统一的课业分解为若干小队的课业；(5)总结具有各小队互相交流的性质，是在全班进行的；(6)缺乏普遍合作和互教互学，多半是小组中只有一人充当教师的角色。要想弥补合作学习的不足，我们就应该学会“综合”：

     （1）综合组织形式，将班级教学、小组教学和个别教学等多种教学组织形式的有机结合，必须体现合作学习、竞争学习和个体化学习的兼容并存，构建多边互动的课堂教学结构。

     （2）综合教学方法，把问题教学法、教师启发式与自主、合作、探究学习方式有机结合，必须发挥教师和学生的双主体作用，实现“讲练结合”的本质提升。

      （3）综合教学内容，把教学内容问题化、导学化、情境化、生活化，同时，引入课外内容，拓宽学生学习视野，关注学生实践体验。不仅要使教材具有其自身的知识价值，而且还要挖掘教材对促进学生心智发展的价值。

      （4）综合学习方式，使学生实现耳、眼、口、手、脑的协调，形成识记、理解、应用、分析、综合、反馈、调控的适时交叉、穿插渗透的“立体式”课堂教学。 4H是Hand（手）、Head（脑）、Health（身）、Heart（心）的简写。这是一种强调“手，脑，身，心”和谐发展、从大自然和日常生活中撷取知识、发展潜能，进而在生活中创建积极的人生观的教育哲学。这和美国的实用主义教育思想是不谋而合的。4H教育的口号是“做中学”，座右铭是“精益求精”，誓词是“我愿以至诚，为我个人，为我的4H俱乐部，为我的乡村，为我的国家和整个世界，训练我具有：健全的头脑，以运用思想；健全的心胸以发展品性；健全的双手，以改善生活；健全的身体，以服务社会。”徽章由一个绿色的四瓣苜蓿草，每片叶子上均有一个白色的字母“H”，它象征着4H如苜蓿草一样具有旺盛的生命力，无处不在，无时不在；均匀的四片叶子还表示同步协调发展而不厚此薄彼。

 （5）综合教学媒介，师生都要充分运用口头、文本、肢体语言，同时发挥现代教学用具和多媒体、互联网的功能，促进课堂模式的转变。

 （6)综合教学评价，把小组竞争、个人评价结合起来，把过程评价和终结评价结合起来，把教师评价、同学评价、个人评价和家长评价结合起来，形成多元的评价体系，建立课堂教学的监控机制，提高课堂教学的自我反馈调控能力。让每一个学生都有成功的期冀，都能获得成功的体验

     顾飞宇：小组合作学习是一种学习形式，是为学习内容服务的，学习内容决定学习形式，这是个原则。自主学习是合作学习的前提，这也是一条原则。课堂上，自主学习收集了不同的学习资源，小组交流才有必要；对自主学习的内容产生了不同的认识，小组讨论才有必要；把整堂课都以小组合作学习作为“模式”是不科学的做法。