物理观念和思想，是指从物理科学出发，人们发现问题、分析和解决问题的思想意识，学生的物理观念和思想是一个人的认识论观念、物理概念及其与其他概念联系的整体背景和基础。它潜存于人们认识和处理物理事物的方式中，组成人们物理科学素养的一部分。培养人的物理观念，是学科教育的素养目标和实用目标的中介，因而对物理教育的改革具有重要意义。
作为一名学科教师，对本学科教学的理解构成了其基本的行动准则，物理学也是一样。“闷着头干”成为不了一个明智的物理教师。我们要扪心自问，物理学科教学区别于其他学科的根据在哪里？什么是物理学科培养目标。
多年来，我们的物理教学都陷在“题海”之中，有教师这样描述当今的物理教学：直接给结论，然后“上”题。如果都是这样的话，即使“上题”，又能怎么样呢？做题无非就成了对现成结论的框套或演绎。博主认为，多年以来，物理教学没有物理学的“味”反倒都是数学的味道了，物理课片面注重逻辑思维的训练，实际上把物理课上成了数学课，真正的物理教育落空了。
究其原因，实则是我们对物理教学的理解出现了偏差。
需要强调的是，本节所说的“观念”不同于时下研究的“概念转变”。“概念”是反应事物本质属性的思维形态，是抽象思维的起点。而“观念”则不局限于抽象思维，其不仅包括认识的形式，还包括认识的内容，可指代人们认识的一般成果。
我认为真正成功的物理教学不是学生会做题，而是其观念的深刻变化，这甚至是一个有些痛苦的过程。有学生甚至比之为“扒掉一层皮”的过程，有老师则将一个良好概念的形成比作精耕细作一块贫瘠的土地。这块土地就是大脑，而概念这粒“种子”从发芽到结果是要一个过程的，甚至是持续整个中学三年，所以，老师们警告学生：物理学习拖不得！
在物理教学阶段，主要完成从朴素的“观念”到抽象“概念”的飞跃。这同时下“概念转变”理论所说的不同，其实，概念的形成并不是从具体的观念“转变”来的，而是从具体到抽象的飞越，核心的思维是抽象和概括，没有这一思维加工，不可能形成良好的概念。更高阶的概念还需要逻辑演绎思维，这属于以符号为工具的高级心理机能。缺乏了抽象、概括和逻辑演绎，所有教学的结果仍然会是“前科学概念”。
课堂上我们也可以看到这样的例子，教师为了让学生“记住”概念，不惜让学生背会，一发现不会者，罚抄、罚写。然而这一做法也并不完全有效，到学期末时，仍然有学生说某物体“受惯力”。
依据人类认识的一般规律，理解概念不仅存在从具体到抽象的第一次飞跃，也存在从抽象到具体的第二次飞跃——即“物理意义”的获得。第二次飞跃同样是非常重要，且异常困难的。然而目前的研究大多集中于第一次飞越，第二次飞越则仍然是缺失的，也是目前存在的空白。从这个意义上说，时下所谓“概念转变”实则是“半截子”的。
如何让学生形成物理观念
第一个环节是抽象与概括思维的训练，这是形成概念的必经之路，从感性到理性的第一个台阶，一直以来却总是被忽视。可喜的是目前已经有学者指出了这一缺失。
然而这一工作的良好展开，离不开讲授法。新课程改革以来，我们忽视讲授，甚至贬斥讲授，讲授甚至成了万恶之源，殊不知讲授法在物理教学中不可取代的地位。语言作为一种符号，是一种心理工具，具有抽象作用，是发展高级心理机能的“门槛”。所谓“语言是思维的终极”，忽视讲授讲学必定会使抽象与概括思维的训练落空。
第二个环节是“物理意义”的获得。有研究者认为：“物理意义”是个由来已久而又模糊的概念。一般地讲，物理量的物理意义是指这个物理量的全部内涵与外延及其反变关系。然而博主认为，“物理意义”乃是实践对物理结论的检验结果，体现着结论与实际的符合性。这就是物理观念从抽象到具体的“第二次飞跃”。
2015年