一：创设问题情境的有效性
二：课堂提问的有效性
三：实验操作的有效性
四：表达与交流的有效性
对乡校培训要求：
1、11月2日到6日学科辅导员组织骨干教师研读县级培训主题，开展学习和研讨，同时将研究思考于11月13日前通过县科学学科教研博客日志“2009年秋季科学学科主题研讨”栏中的“评论”栏目回帖，发布问题及评论时，请注明学校和姓名。
2、根据培训主题和重点研究的问题，结合乡级会课，准备1-2节教学研讨课。
3、培训形式采取“解读主题——观课——研讨——总结”。
4、11月20日前完成乡校培训工作。上传乡级培训资料。要及时将培训时间和参加人数、个性化辅导材料、总结或反思以及学科组集中研讨后整理的学科教学问题等研究成果发布到学校的教研博客上，同时结合教学问题利用网络在全乡范围内继续组织开展教学研讨。
5、进修学校11月下旬通过县科学学科教研博客网、各校教研博客网，对各校培训工作进行检查，并对各校培训前的准备情况、培训的质量进行全程跟踪、分项评价，每项评价分为A 、B、 C、 D四个等次，评价结果分别纳入年度网络教研先进校的评选和年末教育局对各校的教育评估中。
2009年秋季小学科学学科县级主题教研培训资料——小学科学课堂教学环节的有效性
【研讨主题】小学科学课堂教学环节的有效性
【辅导材料】
问题一：创设问题情境的有效性
心理学研究表明：思维永远是由问题开始的，而创造潜能往往就在排疑解难的过程中被激发出来。学生有了问题，才会有思考和探索；有探索才会有创新，才会有发展。“创设问题情境”就是在教材内容和学生求知心理之间架起一座“桥梁”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。
一、创设情境的作用
1、在探究活动前创设情境，能够激发学生学习动机，促使学生产生向往、探究的欲望；能够使新的学习内容与学生原有的知识系统建立实质性的联系；进一步明确探究的目的，使学生处于欲罢不能的状态，给思维以动力。
2、在探究活动中创设情境，能够提高学生素质，促使学生能够凭借观察、实验和文献资料等对问题进行分析、探索，寻找解决问题的途径和办法。
3、在探究活动后创设情境，能够扩大学生视野，增长知识，促使学生在课堂内学得的知识能够与实际生活密切联系，把学生带进丰富多彩的现实世界，培养学生的学习兴趣。
二、创设情境应注意的问题
1、问题要小而具体。
如：四年级的《一杯水里能溶解多少食盐》一课，教师创设的情境是：在一杯水里不断地加盐，它能不能不断溶解，一杯水里能溶解多少食盐。
教师问学生：“我们用什么方法来研究呢？”学生沉默，却很少有人举手。如果教师能够引导学生先明确：一杯水有多少？盐的多少怎么算？怎样才算溶解了？明确了这样的问题，科学探究就与学生的已有知识建立了联系。
2、情境要有启发性。要善于将所要解决的课题寓于学生掌握的基础知识之中，造成心理上的悬念。
如《溶解的快与慢》一课的教学，教师首先出示：清水（一杯）、固体物质（一袋）（教师为了实验现象明显，易于学生观察，固体物质用小儿感冒冲剂代替）让学生观察。然后教师说：“老师把这袋固体物质放入水中，能不能知道固体物质溶解的是快还是慢”，很显然，只用之一杯清水和一袋固体物质很难得出固体物质溶解的快与慢。再让学生设想实验需要的材料，考虑实验方法；最后将“问题、材料、方法、步骤”各要素统一到研究计划的制订当中，逐渐形成问题解决的基本思路。这样的情境具有一定的启发性。
3、情境必须以“有结构”的材料做支撑。通过观察、实验、阅读等对问题进行分析、探索、讨论、归纳，寻找解决问题的途径。
4、情境要具有现实性。与学生实际生活和已有经验密切联系，拓展学生的思维空间，培养学生的学习兴趣。
总之，课堂教学中，教师要针对学生的最近发展区，深入挖掘教材、精心领悟内容，充分利用有限的时间，精心设计、创设有趣的教学情境，引发学生自行探究。
三、创设情境的方法
根据教学实际，采用观察、实验、谈话等方法，谜语、故事、儿歌、游戏等形式，激发学生对科学知识的探究欲望。
问题二：课堂提问的有效性
教师课堂提问存在的问题是：
一、问题过大，缺少“脚手架”，思考难以入手。
再如：《一杯水里能溶解多少食盐》这节课，教师创设情境：在一杯水里不断地加盐，它能不断溶解吗？一杯水里能溶解多少食盐？之后问学生：“我们用什么方法来研究呢？”
“我们用什么方法来研究呢？”这似乎成了科学课上的一句不能不说的话，但从中可以看到，这个问题对四年级的孩子来说，显然太大了，学生沉默不语，让学生无从下手。
正确的方法应该是：首先教师应引导学生逐步明确的问题是：
1、一杯水有多少？
2、盐的多少怎么算？
3、怎样才算食盐在水中溶解了？
明确问题是科学探究的第一步；然后，再让学生设想实验需要的材料，考虑实验方法；最后将“问题、材料、方法、步骤等要素统一到研究计划的制定当中，逐渐形成问题解决的基本思路。
二、问题不明，缺乏引导，学生活动无效。
如：五年级的科学课《斜面的作用》。这是我们这次教学视导和跟踪调研活动中听的一节课。在探究活动中，教师先把全班学生分成六个小组，分别给每个小组发放了一个弹簧秤和长短不一的两块光滑的木板。
教师对学生说：请你们拿出自己的笔袋，我们用这些材料进行实验探究“什么是斜面？”“斜面有什么作用？”
老师转身在黑板上写课题板书，学生把头凑到一起，教室内一片嗡嗡声。教师开始巡视指导。大约过了30分钟的时间，教师组织学生小组汇报，结果是学生热热闹闹地“玩”了30分钟。
然而，教材把这一内容明显的分成了两部分：一是“在同一坡度的斜面上拉不同物体所用的力不同”，二是“不同坡度的斜面拉同一物体所用的力不同”，
教师的目的是让学生通过动手实验，亲自观察，自己发现斜面具有省力的作用。但是，由于教师的问题不明确，又缺乏科学、正确的引导，学生不能用对比实验的方法完成学习任务，结果白白浪费了40分钟宝贵时间。
三、问题太多，缺乏思考，形成的知识不扎实。
如：《物体在水中是沉还是浮》一课中的探究活动。教师提供小石块、泡沫塑料块、回形针、蜡烛、萝卜、带盖的小瓶（5个，装有多少不一的石子）、橡皮等材料，依次进行实验，研究物体的大、小对沉浮的影响，物体的轻、重对沉浮的影响。这也是通过对比的方法，分步进行的两项实验，而老师却把它们列在一个实验中，因此学生得出的结论是：“看不出物体的大小、轻重与物体沉浮的关系”是必然的。
师：物体的沉浮真的跟物体的大小、轻重都没有关系吗？问题出在哪里呢？真的没有关系吗？我们接下来该怎样办呢？
课堂出奇地安静，学生低头思考，面有难色。
在实验前，学生根据已有的生活经验，认为物体的沉浮与大小和轻重都有关系，可初步实验后又看不出关系来，学生前概念又模糊了，怎么回事？老师的问题一个接着一个，学生来不及思考。对于小学生来说，同时从多角度关注同一个物体，是有很大困难的。当学生的思维迷失了方向，用“我们接下来该怎样研究呢？”这样的问题来引导后续探究活动，显然不是上策。
教师可以用以下有结构的材料引导学生转化前概念：
1．出示轻重相同、大小不同的五个正方体，实验演示后提问学生：现在大小与沉浮有关吗？
2．出示大小相同、轻重不同的五个小瓶，实验演示后提问学生：现在物体的轻重与沉浮有关吗？
3．将以上材料混合，实验演示后提出问题：为什么现在物体的沉浮与大小、轻重又有关系了呢
这样材料出示的顺序体现出教师精心的设计和对材料的深刻认识，使学生对物体的沉浮认识不断向“既关注大小，又关注轻重”的方向发展，这实质上已指向物体的“密度”了。
综上所述，课堂提问的有效性与学生的认知水平、材料结构紧密相关，教师要善于分析，找到问题的症结所在，从学生的思维发展角度设计好问题，让科学探究更有趣更有效。
问题三： 实验操作的有效性
2003年进入新课改，2005年《科学》课进入我们的课堂，课程标准实验教材使用了整整4年，感觉到无论是《科学》教材本身，还是《教师用书》，都进行很大调整，比以前更系统、更具有操作性，原来教师无法把握的知识问题都能解决了，科学性更强了。但是，教学中还存在一些问题需要解决。尤其在实施实验教学时，老师们通常会遇到如下问题：
1、学生急于动手、争抢着做实验，实验缺乏目的性；
2、随意的改变实验内容，实验流于形式，缺乏实效性；
3、学生表现浮躁，不能静下心来仔细观察现象，实验缺乏有序性；
4、发言时只顾自己自我表现、不顾他人（老师和同伴）的意见，也不会质疑别人的观点，实验缺乏批判性。
针对上述问题，回顾以往的课堂教学，同时，我深入课堂听课，进行了深入地研究与思考，总结出如下几点建议供教师参考：
一、呵护并满足学生的好奇心，激发学生的探究欲。
在小学阶段，学生学习的动机大都取决于对学习内容的兴趣。因为他们的好奇心强，求知欲旺，遇到感兴趣的问题总要弄个究竟，科学课是科学教育的启蒙课程，只要求知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，尤其是低年级，孩子的好奇心本身就十分强烈，而科学课中的一些内容又是他们从小就缠着父母问个不停的东西。还有那么多好玩有趣的活动可以参加，这一切都是求之不得的。这是学好科学课一个十分有利的条件，但同时也会给我们带来不少麻烦。学生常常会有一些“胡思乱想”，有的学生在实验操作时会偏离内容，随便摆弄实验仪器。其实，这些都是他们的天性——爱玩造成的。他们还没有建立最起码的科学实验的规范，我们老师心里要清楚，千万不能误会了这种行为。越是有这些现象，老师就越要顺应学生，并做好正确的引导工作，引导学生提出问题，多多的表扬他们，不轻易否定他们的想法，鼓励学生“突发奇想”。这不正是老师在学生的已知和未知之间架设好桥梁的最佳时机吗？想看就看，想问就问。“想看”就要琢磨，一琢磨，问题就出来了，学生的注意力就集中到课堂上，探究活动就自然而然地开始了。
另外，对于刚开始学科学课的孩子来说，教师还要注重多演示、多讲解即将开展的活动，扶着他们学走路。比如，三年级（上）一开始就是《植物》，要求学生通过观察认识大树。老师就要做给他们看：怎样看、怎样用手摸、怎样测量、怎样运用拓印等手段去认识大树。
对于刚开始运用对比实验的方法进行探究活动的学生来说，教师的“扶”就更有必要了。
即引领着学生在体验活动中学习科学探究的方法，又最大限度的保护他们的好奇心，使他们收益终生。
现在我们的孩子到小学毕业的时候，这种好奇心不仅没有长进，甚至减弱了，这需要我们老师引起重视。南京师范大学的 郝京华 教授在一本刊物中给我们举了这样一个例子，说在国外的一个飞机场上，有两个大胖子的老者正蹲在地上聚精会神的盯着什么看着。原来他们被一个小孩子玩的陀螺给吸引住了，陀螺一会儿正转，一会儿又反转，正正反反的在那里转。这两位大胖子（物理学家）一直在盯着看，看这个陀螺是怎么回事。其实科学家和我们常人相比，不同在哪儿?不同在他们的好奇心能保持终生。
所以教师在教学过程中，应根据学生这一特点，选择与教学内容相关的实验，创设情境，激发学生的兴趣，在调动了学习的主动性的同时，进而使学生明确实验的目的，自觉地投入本节课的学习中去。
二、精心策划实验活动，规范科学探究程序。
科学教材中实验部分大多为探究性实验，以促进学生科学探究能力的形成。探究性实验相对于验证性实验，两者原理不同，探究性是指人们在结果、现象未知的情况下通过实验设计去探索，进而获得结论。实施科学课教学的几年来，实验活动的有些问题逐渐显现出来了。问题集中表现在学生在开展实验活动时，急于动手，抢着操作，其他学生旁观者有，闲谈者有，或做其它事；不按规定操作，实验结果出不来；交流汇报实验结果时，有的学生只顾自己说，不听别人的发言。分析下来有这些原因：开放式的教学形式减轻了学生的学习压力；教学的设计不合理、不严密。有时要求学生一次完成许多操作步骤，三年级的学生会理解不清，记不住，弄不懂；小组内的分工不明确、不合理也是一个原因。
那么为了三年级的孩子不再出现这些现象，我们在教学中就要精心设计每一个活动，精心准备最适合的材料，不打无准备之仗。
1、科学实验前，让我们准备得再充分些。教师在课前自己要认真的十分投入的把每个活动和实验都做过一遍，并对实验要作好记录，什么地方要注意的，什么地方需要全神贯注观察的，心中要有数。比如，今天的《温度与气温》一课，“在什么地点测量温度最能代表当地的气温？”第一次试教课时就出现了“想象与现实相矛盾”的问题。学生一致认为：“测量温度应该在通风、太阳直射的地方”，然而，现实科学恰恰相反：“是在通风、有阴凉的地方测量温度，能够代表当地的气温”。教师在课前一定要认真的、十分投入的把每个活动和实验都做过一遍。
另外，课前材料的准备不能有丝毫的松懈，同时也要布置学生利用课余时间准备自制教具。这些预先做的准备也是科学探究活动的一部分。比如，６月份我县“小课题研究现场会”之前，在红旗小学听课中就发生了这样几件事：“小瓶盖儿和我捉迷藏”，“不听摆弄得橡皮泥”，“难以治服的易拉罐儿”。
我们老师还要打破上下课铃声就是探究活动的始终，开放的探究学习不仅在学习的方式，还体现在学习的空间和时间上。如，在执教《植物》单元时，课前收集树叶是十分关键的一个活动。成功的准备活动，不但能够完成好多科学课的教学目标，还能大大减轻课堂40分钟的压力，使科学实验能够顺利进行。实验动手之前，要帮助学生学会制定计划，把问题都考虑周到了。实验的目标是什么、实验的步骤、实验需要注意的地方、实验时的关注点在哪里、及时的记录实验现象、及时的和伙伴交流、实验后的简单整理等等。有的学生一时间记不住的，老师应该利用板书或者课件展示“实验记录单”或“实验报告单”等等，时刻提醒学生。这样使学生逐渐的养成进行科学实验活动的良好的习惯。
2、展开实验研究时，能潜心于实验观察中，不浮躁、不流于形式。科学实验最忌不恰当的比赛，学生会因为争强好胜而忽略了实验中转瞬即逝的现象，这会使他们养成不好的习惯。比如在执教《食盐在水中溶解了》这一课时，学生在做面粉是否溶解于水中的实验时，要求学生仔细观察不轻易下结论。许多学生在经过一段时间的观察后发现面粉出现了沉淀，这是不溶解的一个特征。这时候能下结论了吗？这杯混合物的上半部分不能确定，还要做进一步的研究，对混合物过滤，才能确定，才能得出结论。学生的心能静下来，对科学实验来说非常重要，吵闹、没有意义的比快只会使他们越来越浮躁。在一次市级大赛课上，我看到一位老师在做“观察高锰酸钾放入水中后的变化”的实验中，他同时播放了一段音乐，学生一边欣赏着高锰酸钾在杯中划出一道道美妙的弧线，一边沉浸在动听的音乐中，这时候他们的心也是浸润在科学课所特有的悬思、想象的乐趣中的。
3、制定分组实验的管理规范。充分考虑这种课型的开放型特点，即合作探究式。首先教师可以给学生分配角色或人物，指定某学生担任实验小组长或小组同学轮流担任小组长，给每个同学编上号，按编号规定每个同学做什么，既分工又合作。教师可以制定小组实验的纪律和实验情况评比标准。这样就能避免出现小组实验时有人抢着做这做那，而有人则在一边只管看。人人都有自己的工作，每个人的工作又相互联系，大家都在为完成同一项任务努力，对他们形成具有合作探究精神是非常必要的。
三、学会倾听、学会质疑，养成科学探究好习惯。
在发言时不能只顾自己的自我表现、而不顾他人（老师和同伴）的意见。要学会养成尊重他人、理解他人、善于倾听、接纳他人意见的习惯。同时我们也要学会质疑，“交流质疑”是科学课中必不可缺少的一环。科学质疑是带有主观性的，每个人对一个实验的解释、对一个现象的描述都存在个人的主观性的。有了个人的主观认识就有了不同的声音，也就有了争论有了质疑，所以，质疑本身就是科学研究不可或缺的。 郝京华 教授又给我们举了例子，“在五十年代末中国，在农村全家老小一起敲蒸锅、敲脸盆，从早晨到晚上的敲，这是为什么呢？为了让麻雀飞的根本不敢停下来，最后累死。很奇怪的是老百姓没有质疑，我们的科学家也没有质疑，这件事情究竟科学不科学？麻雀是吃粮食，但麻雀吃粮食和吃害虫相比是小巫见大巫。所以就是国人没有这种批判质疑的精神，使得我们中国历史上留下了不光彩的一页。”
实验教学，可以使我们的学生成为新课程理念的受益者。他们会有较强的好奇心，而且能保持较长的时间；他们在面对一个科学研究任务前，会提出问题，会制定一个周到的计划，会付诸研究活动；他们在面对一个科学甚至社会问题的时候，会用质疑的眼光去审视。这些起步教育对于学生、老师，乃至我们整个社会的影响都是深远的。
问题四：表达与交流的有效性
（开安一小王宏达供稿）
科学探究是学生学习科学的重要途径，但我们往往在鼓励孩子们去探究的同时，有意或无意地忽视给予学生足够的研究空间。在我们前一段的实验中，学生的实验操作能力有了很大提高，形成了一定的科学学习常规，能够有组织、按步骤地进行一些实验操作，但实验结束后学生的热情似乎也结束了。在组内分析实验现象进行交流时只是个别好学生在说，有的同学一言不发；选汇报员进行汇报时更是你推我、我推你，谁也不爱说；在全班交流时，学生不注意倾听他人观点，人云亦云，跟风的多，持批评态度、有不同见解的少；还有的学生在交流时表达不清自己的意思。记得在上《空气的热胀冷缩》一课时，学生很顺利地完成了实验，将气球套在空试管口上，放在蜡烛上加热，然后气球鼓起来。但在汇报时，一位学生说：“我看到气球鼓了起来，实验说明气球受热膨胀了。”我想，也许学生对实验材料天生的好奇也就注定了他实验操作的盲目性。于是我提醒他注意“是气球受热了吗？”“空试管真的是空的吗？里边有什么？”学生马上反应过来：“对，我们做的是空气的热胀冷缩实验，是空气受热膨胀了。”像这样的例子还有很多，学生不注意思考，兴趣点只在实验操作上。我想，如果继续下去，学生的探究活动也许会事倍功半，真正得到的东西很少，科学素养提高的也有限。
在科学教育中语言虽然不是学习的第一目标，但在科学探究活动中，同学们在猜想、讨论、交流的同时却可以逐步建立起表达能力。
要让学生的所思所想能表达出来，就必须让学生学会说，懂得说的方法，同时要有说的勇气，敢于在众人面前发表自己的意见。既不怕说错，也不怕说不全，而且能够做到声音洪量，语言清晰，条理性强。为了培养学生的交流表达能力，我在平日教学中作了以下几点尝试：
一、精心创设问题情境，让孩子们愿意说。
在科学探究中，要让学生尽快地进入角色和探究主题，莫过于通过教师做好充分的课前准备，根据教学目标，创设一个个生动的教学情境，激发学生的探究欲望，让学生有疑、有思、有想、有惑，引发学生的探究兴趣，让他们迫切想动手探究去解决问题。
如在教学《马铃薯在液体中的沉浮》一课中，我在将马铃薯放入装清水的水槽之前，要学生猜“土豆”放进去后会怎样，学生很自然的想到有关“沉”“浮”的问题，当土豆放入清水中沉下时，验证了一些同学的猜测，而当我对其稍施“魔法”后，（放入事先准备好的盐水时），学生惊奇地观察到土豆在水中浮起来了，学生沸腾了，到底老师施了什么“魔法”，是土豆发生了变化？还是水槽中的水发生了变化？水中到底掺加了什么物质呢？为什么添加了这些物质就会使土豆浮起来呢？……正所谓一石激起千层浪。情境的创设激发了学生去思考，心中必定有无数个问号。这样，不用老师过多的引导，学生自然而然就能提出许多非常有价值的问题了。
二、充分讨论交流，让每一个孩子有机会表达。
以往，我们让学生进行猜想总是建立在小组的基础上的，这样，很容易扼杀一些同学好的想法，在小组内形成小范围的权威，久而久之，就容易打消部分同学学习的积极性。所以，在很多科学探究过程的猜想阶段，我都鼓励每一个同学猜想，鼓励同学们将他们的想法尽量的说出来，小组说，集体说，给他们提供说的机会。
例如在《探索马铃薯沉浮的原因》一课中，让同学们设计实验“怎样比较同体积的马铃薯、清水和浓盐水的轻重”时，就经历了学生们不断提出质疑，不断进行改进，最后才确定其方案。刚开始学生只说用天平量，将200毫升的水和200毫升的浓盐水分别放天平上量，但马铃薯的体积怎样确定呢？有的同学说：“选大点的马铃薯，切成圆柱形，放量杯里，让它也到200毫升刻度那。”马上有学生指出：“那样误差可能太大，不用那么麻烦，我们学过排开的水量，马铃薯排开的水的体积和马铃薯的体积是一样的。”立刻又有一名同学补充：“知道排开的水的体积就可以取同样多的浓盐水了，也不用把马铃薯放浓盐水里。”由此，利用学过的排开的水量这个知识，研究方案有了进一步，学生对此方案已没有异议，但在操作时还有一些细节需要注意，我正准备直接给学生一些提示，可一个念头打消了我这种想法。与其直接暗示给学生，不如让学生在实践中自己去发现问题，因为实践才是最好的老师。只有让学生不断的思考、反复的实践，从实践中发现问题，在思考中解决问题，才能达到能力和思维的提高。所以，我让学生来操作这个实验，果然，实验结束了，而得出的数据却不尽如意，由于材料的量少，它们之间的数量差异不大，有的组操作时误差太大，还得出相反的数据。这时，有同学反思了一下，说：“我们量马铃薯时从水里拿出来就放天平上了，应该擦干了再放。”其他同学都点头表示同意。至此，“比较轻重”的实验方案已经很完善、很科学了，学生也在这个过程中思维逐渐成熟起来。
三、重视科学记录，让孩子有话可说。
学会做研究记录是小学生科学学习的重要内容之一。科学记录能较好地保留学生在观察、实验等活动中发现的现象，出现的问题，好的想法、数据等。做了记录的学生与没做记录的同学相比，他们的研究更深入些，特别是交流时语言、逻辑更有序。例如，在《点亮小灯泡》一课中，当提出“怎样让灯泡亮起来”这个问题时，首先，让学生进行猜测，并且画出猜想到的能使小灯泡发亮的方法，并将这些想法贴到黑板上，这就是学生最原始的想法，通过这样一些图，不仅能让别人很快明白你的想法，更重要的是能让你的脑子更清楚，帮你更快地将问题弄清楚。接着，再进行实验探究，验证自己的想法。最后，同学们将实验所收集的信息和记录进行整理、分析，得出使小灯泡亮起来的规律。汇报时表达得思路清晰，语言简练。
所以，在科学课的教学中，我们应积极创造一种宽松、包容的课堂氛围，使学生能够自由地畅谈自己的想法，在这样的课堂里，学生不怕提出“愚蠢”的问题而招致别人的嘲笑；在这样的课堂里学生的任何一个问题都会得到重视。
2015年