一、知识与经验
（一）知识的价值呈现与课程知识
什么是知识？这一问题是教育理论工作者讨论的一个永恒话题，对此问题的不同回答影响到课程的设置以及教学活动的开展。在理性主义哲学家那里，知识仅仅是指理性认识的结果，通过感官获得的信息完全被排除在知识之外；在经验主义哲学家那里，知识是感官对外界事物的忠实反映，知识“不能超出我们的观念的范围”；①在实用主义教育家眼里，“知识即认识一个事物和各方面的联系，这些联系决定着知识能否运用于特定的环境”；②而在马克思那里，知识则是“人们在社会实践过程中积累起来的经验的系统总结”。③
本文无意于得出关于“知识”这一概念的准确定义，而将首先探寻知识的价值所在。笔者认为，知识的价值在于它对人类社会的积极意义。整个社会其实是由知识建构的，社会之所以存在是因为人们对诸多社会公德、规范、关系等客观的、普遍的知识的认同和依赖，如果不具备这些知识，社会就会乱套。而“知识型社会”这一概念的提出更是说明了知识的重要性。知识本身是人类社会日积月累的产物，它使人类社会朝着正确的方向发展，使个人在社会中更好地扮演自己的角色。如果没有“社会”这个系统，知识就失去了存在的价值，也失去了存在的可能。因此，可以毫不夸张地说，社会性是知识的根本属性。
课程知识是指成为课程内容，需要通过教学让学生掌握的那部分知识，它应该具有如下特点：它是符合当时社会道德评判标准的有组织、有系统的完整经验；具有浓缩性、精炼性、客观性、实用性和可教性，能为学生日后的学习和工作打下基础。以上对课程知识特点的总结并未将后现代主义知识观纳入考虑，后现代知识观虽然有其合理的一面，但却不适合用于指导课程观和教学观。因为在后现代主义思潮中，传统观念中知识固有的特征诸如客观性、普遍性、中立性和唯一性不断受到冲击，代之以不确定性、情景性、价值性和多样性。后现代主义代表人物之一利奥塔认为，当前知识所追求的是一种“不确定性”，而非共识，④那么用这种知识观指导教育，将可能使课程变为不确定的，教材变为不可捉摸的，教师变为不可信赖的，教学体系变为零散的，这必然导致理论上的搁浅和实践中的混乱。因此，课程知识其实应该是一种精炼、客观同时也实用的知识。
（二）经验、学习经验的含义及其来源
与知识的社会性相比，经验似乎更多的是一种属于个人的事物。经验又可以分为直接经验和间接经验两种，直接经验是通过主体在社会系统中直接的参与活动而获得的一种主观认识，缺乏自身参与过程而获得的经验则被称为间接经验。社会系统是获得间接经验的平台。个人在从事某项社会活动的过程中获得了直接经验，而直接经验产生之后，便通过社会系统提供的各种载体进行转移，广为流传，并转化为间接经验由他人获得。因而“社会经验”一词可以很好地概括个人所具备的一切直接和间接经验，任何经验的获得都是在社会系统中完成的。
拉尔夫·泰勒用“学习经验”这一概念来表示教学过程中的经验。他认为，学习经验“是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。⑤在这里泰勒强调的是一种直接经验，在他看来，教学就是由教师构建情景，并引导学生主动参与从而获得相应经验的过程。但需要指出的是，在教学的各个环节当中，间接经验所占比重远高于直接经验，并且随着学生年级的增高，间接经验所占比重越大。在教学中，直接经验是重要而且必要的，但如果只强调直接经验而忽视间接经验，那教学的意义便大打折扣了。
（三）知识与经验的关系
目前理论界在探讨相关问题时普遍认为，知识是理性的象征，而经验则是感性的表达，目前我国教学当中理性的成分太重，对学生“经验”关注不足，因而导致了种种问题，由此提出“回归学生的生活世界”，重视学生的经验等主张。然而，教学当中的知识和经验真是非此即彼、二元对立的吗？
经验利用社会系统提供的各种载体广为流传，流传范围越广，受到的肯定或否定也就越多，日积月累，去粗取精，去伪存真，人们对其中的部分经验达成了共识，而另一些经验则被淘汰。那些成为共识的经验，便被人类赋予一个新的名字，即知识。因此可以说，知识实际上是共同经验的抽象，而以文字为载体的知识则是抽象经验的符号化表达。知识与经验都是源自社会，水乳交融，不可分割的，知识是对经验的提取和扬弃。因此，康德甚至把经验与知识作为同义词来用，他说：“经验知识就是经验”，⑥也就是说具备普遍必然性的经验实际上就是知识。那些批判知识与经验相对立的观点从根本上说是站不住脚的，现实中存在的问题不是课堂知识与学生经验的对立，而是知识的某些表达方式（如考试考点）和学生直接经验之间脱节，致使学生获得的不是真正意义上的知识而只是一个个枯燥的符号，而这些符号与学生的社会经验之间毫无联系。因此，我们最应该关心的问题应该是，教学如何把握好知识与经验之间的关系。
二、教学的社会性
（一）教学实践是一种社会交往实践
教学是“教师教、学生学的统一活动”，⑦在这个活动过程中，教和学不是独立分开的，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，二者只有统一到实践当中并且相互之间产生作用才有意义。这种相互作用在实践当中的表现形式即为教学交往。
之所以教学实践是一种社会交往实践，首先在于教学交往的主体——教师和学生，分别在教学过程中承担着不同的社会角色，社会角色的认定也就意味着必须承担相应的社会责任，如教师必须传授学生知识，教给学生做人的道理，促进学生完整人格的发展，关心、爱护每一个学生，尊重学生隐私；学生应该尊师重教，努力学习，力争进步，等等。其次，一个人，无论教师还是学生，他的行为都受到交往对象反应的影响。在学生的回应和反馈中，教师调整、修订既定的教学计划和策略；在教师的引导下，学生展示出富有个性和创新的诠释与解答。实际上，教学实践中采取的很多做法，如竞争、合作，对抗、妥协，责骂、安抚等，其实都是社会交往手段在教学中的应用。因此杜威才指出：“社会生活不仅和交往完全相同，而且一切交往（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性”。⑧
当然，一切社会交往都具有教育性并不意味着教学交往可以等同于其他社会交往，教学交往的内容主要限定在知识和情感两个方面，除此以外，很难想象还有什么内容可以包括到教学交往之内。教学是以知识的载体（头脑中的思想或书面的符号）为中介的意义理解过程，知识通过师生之间的交往，诸如讲解、倾听，提问、解答，点拨、领悟等才能得以传递和发展，因此，教学首先是一个社会交往的场域，其次才是知识传递的场域。另一方面，学生不是接受知识的容器，而是有待生成，有待发展的完整意义上的人，教师应该关注学生们的情感、想象、潜能、自尊等“非知识”的元素的发展情况，使之成为能够为社会所接受的，并有益于社会的人。从这个意义上讲，教学作为社会的一个子系统，为社会的发展输送合格人才，而社会则为教学活动的开展提供平台。
（二）教学应关注学生的社会经验
作为一种社会交往实践，教学使知识和经验之间的“和平共处”成为可能，并且这种“和平共处”既不是呈互不干涉的割裂状态，也不是无原则地混为一谈，而是互为补充，有机结合。首先，知识必须改变神圣孤立、傲然不可侵犯的态度，因为知识本身是来源于社会的，学生掌握基础知识和基本技能的最主要目的是在社会生活中的应用。“当儿童能够把科学信息和自己真实的生活联系在一起时，这个信息及其应用才真正变得有意义”。⑨因此，教学作为沟通知识与经验的桥梁，必须让课程知识与学生的社会经验相联系，用理性的思维方式来分析社会生活中的问题，用科学的办法来应对实践中的困难。这就要求教学必须关注学生的社会经验：他们都具备哪些经验，对什么内容感兴趣，对什么内容有学习的欲望，进而分析什么内容适合教给学生，应该以怎样的方式教给学生，等等。教学只有关注学生的社会经验，才能保证学生学习的积极性，才能保证教学的效率和成果。知识是经验的抽象，它缺乏鲜活的事例，缺乏丰富的情感，相对于经验来说，显得枯燥、乏味。要让学生将这些枯燥、乏味的内容理解、消化，就只能依赖于教学对学生社会经验的关注，将理论术语转化为生活用语，将理论问题转化为生活问题，这样，知识才能被赋予生命力，才能在教学过程以及学生今后的人生发展中凸显其价值。当前我国基础教育中普遍存在的“学校只有划一的教授，把大多数人训练成了机器。课堂成为知识训练的场所，教学成为‘机械化的’、‘大工业化’的知识批量输入与输出的活动，学生个性和创造力被生产线上锋利的钢刀消除了”{10}的问题，归根结底可以说是教学对学生的社会经验不够关注的问题。（三）教学应提升学生的社会经验
生活本身是具有教育性的，杜威提出“教育即生活”，这容易模糊“教学”与“生活”这两个概念之间的界线，引发一种“教学回归生活世界”的观点。这种观点认为当前教学中存在的只重视知识教学，忽视学生的情感需要，甚至无视学生尊严的现象归咎于教学世界与生活世界的脱离，学生的经验得不到尊重，知识与经验之间的联系被人为地割裂，学生是为知识而不是为自己的发展而学习。“回归”论者强调，解决问题的途径是教学向生活世界回归，通过“回归”以充分尊重儿童的经验，让知识不是由教师“教”给学生的而是由学生本人根据自身经验来“建构”的。
这种主张的问题首先在于在生活世界的教育中，教学已经没有了立锥之地。很难想象在没有教师，没有教学内容，没有教学进度、目标、安排的生活世界中，教学应该如何进行。赫尔巴特曾说过：“不存在‘无教学的教育’这个概念。”{11}生活世界即便具有教育性，那也只是生活，而不是教育，更谈不上教学了。其次，学生在生活世界中获得的更多只是一些零散的直接经验，而间接经验，尤其是以书本知识形式呈现的间接经验必然大为减少，这不能不说是一种危机。因为学生过的永远是他正“经验着”的生活，而永远无法为他“将要或可能经验着”的生活做好准备，无法胜任任何一项缺乏相关经验的工作，说到底，只能造成学生知识积累的欠缺和工作能力的下降。
因此，学生的发展需要提升零散的直接经验，这个任务只能由教学来完成。教学要提升学生的社会经验，就是说要让知识来统帅和整合学生的个体经验，将经验概念化、抽象化、系统化和理论化。人的发展是一个不断获得直接经验，同时不断提升直接经验，丰富自身知识结构的过程。一个人所要追求的不是动物式的生存而是获得更好的发展，而生存与发展之间之所以存在质的差异的原因就在于人具备动物所不具备的知识。人的经验系统是由知识建构并不断丰富完善的，人对自己发展状况的肯定或反思也是以知识为载体的，所以可以肯定地说，没有知识，人就不能成其为人，而没有足够丰富的知识，人便不能获得良好的发展。因此，教学在关注学生社会经验的同时，还必须提升学生的社会经验，必须使学生的知识储备得到加强。
三、教学改革的社会合理性
教学改革，是针对教学实践中存在的问题而进行的一种改良运动，其目的是使教学更加适应社会的要求，因此，教学改革必须要具有社会合理性。从这个意义上分析，我们就必须首先明确教学的对象——儿童，在社会生活中所扮演的角色。
在心理学上，通常把0~18岁的人称作“儿童”。作为未成年个体，“儿童”与“成人”相对，表现出一种弱势地位，需要帮助和指引。在教学交往当中，教师必须考虑到“儿童”的特点：儿童是顽皮、淘气的，儿童不是等待教师对其进行加工的雕塑，而是有人格、有尊严的完整个体。而长期以来，我国教学实践当中不把儿童当儿童，教师“权威”至上，把儿童当作知识的容器，把他们的考试成绩作为自己晋升的筹码，大搞应试教育，剥夺儿童身心全面发展的权利。这直接导致在教学活动中，学习的内容与儿童的社会经验严重脱节，课程知识降位为没有实际意义的符号，学无以致用。新课程改革针对上述问题，提出“儿童的权利”，要求提高学生在教学交往中的地位，反对应试教育，反对知识灌输型教育，这可以说是新课程改革社会合理性的一个重要体现。
然而，新课程改革在这方面似乎又走过了头，因为儿童同时也还是“学生”，“学生”是一种社会身份，是未来社会的主人，承担着特定的社会责任和义务，因此，“学生”必须为社会的将来负责。社会是由知识建构的，因此课程与教学改革不能削弱知识在教学中的地位。新课程改革的推行者虽不愿承认知识地位的下降，但有调查表明，在实践中，在教师心目中，“一堂好课的标准排在前三位的是，学生在情感、态度、价值观等方面有所发展；学生参与广泛，师生充分交流；学生自主思考，探究学习”，{12}而唯独没有提到知识的掌握情况，这说明知识在新课改中的地位的确已经降低了。必须明确的是，学生的学习负担重并不是由于需要掌握的知识太多引起的，而是由于在应试的社会背景下，课程知识已经被“异化”，成为“考点”，成为只有在考试中才有价值的符号而已，因而问题的根源在与评价方式的不当而非知识传授自身的问题。学生作为未来社会的主人，需要掌握足够的知识，以便将来承担相应的社会角色。然而目前部分研究者将“学生”等同于“孩子”，大谈“学生的需要”：需要玩耍，需要休息，需要娱乐（这实际上是作为一个未成年人的“儿童”的需要），而唯独不提需要学习知识，需要承担责任（这才是作为社会未来主人的学生的需要），这实际上是对教育的误导。教学作为一种社会性的活动，必须承担相应的社会责任，必须在关注学生社会经验的同时提升其社会经验，传授学生基本知识，发展学生基本技能。而只有教学理论研究者和实践工作者都明确了教学对象——儿童抑或学生——在社会中扮演的角色，才能使教学改革更加具备社会合理性。
2015年