教学的共生

发布者：白坤峰     所属单位：苏州工业园区星海实验中学     发布时间：2016-08-30    浏览数：0

 

教学的共生

黄厚江

1．共生教学的基本认识

语文共生教学，是立足母语教学的基本规律和根本特点，依据本色语文教学的基本主张，运用共生理论协调语文教学种种关系和矛盾，实施语文课程的教学，实现学生语文素养提高的一种教学方法。

如果说，本色语文是针对语文教学中种种偏颇的认识和异化行为，在对语文教学的课程理解、阅读教学、写作教学、课堂教学和教学评价等诸多方面进行深入研究的基础上提出的系统的教学主张；那么，语文共生教学就是针对语文教学严重的结论化和过程缺失，在丰富的课堂实践和大量案例研究的基础上，运用共生理论总结提出的教学方法。前者主要是教学主张，后者是操作方法。

我们以为，语文教学的诸多问题之中，最突出的问题就是“结论教学”，即学习过程的缺失，这是语文教学低效率的主要原因。我们以为，新课程标准提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维教学目标这样一个新的理念。其最关键、最核心的就是强调了学习的“过程观”。

所谓结论教学，其教学目的就在于让学生接受一个结论，是把让学生获得已有的结论作为教学的任务，其教学过程或者是直接将现成的结论传递给学生，学生的学习过程就是被动接受现成的结论，或者整个教学过程就是为了推导、印证一个既定的结论。阅读教学往往就是把参考书和各种资料甚至是各种试卷中关于文章理解分析的结论告诉学生，课堂上基本的活动就是老师讲答案，学生记笔记，教师提问题，学生找答案，课后就是做练习巩固已经知道的答案，甚至有些老师就直接让学生背答案。写作教学，就是老师出题目，学生写作文的反复循环。学生就是反复写，教师就是打分数，写评语。所谓写评语常常就是给学生的作文贴一个结论性的标签，评价学生作文好还是不好，好在哪里，不好在哪里。作文课，常常就是讲写作知识，讲写作技巧，讲高考中考的评分标准。从某种意义上说，这种“结论教学”其实既没有“教”也没有“学”；即使有“教”有“学”，“教”和“学”也是脱节的，甚至是对立的。

而共生教学就是着眼于学生学习过程的体现和改善，着眼于教和学的融合，着眼于阅读和写作等素养提高的教学方法。结论教学的特征就是：死。死的知识，死的方法，死的训练，死的过程，死的目标。教师死教，学生死学，上课死记，课后死练。共生教学的特征就是：活。活的内容，活的过程，活的教，活的学，活的课堂；我让你活，你使我活，师生共生建构充满活力的语文教学。

语文共生教学法的提出有着充分的理论依据：

依据之一：共生理论的基本原理

“共生”概念由德国生物学家德贝里于1879年提出。原本是指不同种属的生物（动植物）利用对方的特性和自己的特性互相依存一同生活的现象，也各种各类生物之间以及与外界环境之间，通过能量转换和物质循环建立密切而和谐的联系。

共生理论，是生物学科的重要理论，是对达尔文进化论的发展。进化论看到的是生物之间的竞争和对立，共生理论看到的是生物之间的依存和促进。作为一种描述生物种间关系的方法论，共生理论在其他领域很快得到借用。社会学者认为：共生不仅是一种生物现象，也是一种社会现象；共生不仅是一种自然状态，也是一种可塑形态。共生理论不是某一种具体的生存状态，而是一种体现人类本真价值的生存样式，是一种合乎完善理性的生活情景。它反映了一个基本的事实，即要求社会的人合理地发挥本身具有的能动性，不仅在意识之中、而且在行动上体现共生的理念，处理人和社会以及人和人之间的关系，使这种种关系朝着有序有效和谐的方向发展。随着共生概念的不断发展，学者们不断将共生理念应用到人类学、社会学、经济学、管理学、建筑学甚至政治学等领域来解决实际社会问题，于是形成了内涵丰富的共生理论。

共生理论在教育范畴已经发挥了巨大的作用。将共生理论引入语文教学，用来解释语文教学中的种种关系，协调语文教学中的种种矛盾，指导我们的教学行为，改善课堂教学的状态，具有非同寻常的意义。在语文教学中，尤其是在语文课堂教学中，教师与学生，学生与学生，主体与内容，内容与形式，文意与语言，阅读与写作，乃至素质与应试，创新与继承等等矛盾之间，也都是一种共生关系。语文共生教学，就是运用共生理论促进语文教学中各种矛盾之间的协调和共生，从而实现学生语文素养提高。

依据之二：母语文化的基本特征

和西方语言文化相比，我们的母语更加注重体验、注重感悟、注重积累，其模糊性、整体性更强。而这里的重体验、重感悟、重积累，也必须是整体性地体现在整个学习过程之中的，更不是相互割裂的。其积累不是一般意义上的语言材料的积累，语文知识的积累，而最主要的是指体验、感悟的积累，是指学习感受、学习经验、学习过程的积累，还包含了生活积累、感情积累和思想积累。强调体验、感悟和积累，当然不是不要清晰的分析，也不是不要分解的系列训练，也不是不讲逻辑，不讲科学，而是不能以理性的分析为主，不能依靠所谓系统的训练解决根本问题，其本身的逻辑和科学，也不是通常意义上的先分解再合成，先概念再判断，而有其自身的内在规律。

依据之三：本色语文的教学主张

语文共生教学，是立足语文本色教学主张形成的教学方法。

本色语文从课程理解到课堂教学，从阅读教学到写作教学，从教学评价到教师素养提出系统的教学主张。而其核心的主张是，把语文课上成语文课，用语文的方法教语文。

所谓把语文课上成语文课，就是要以语言为核心，以语文学习活动为主体，以学生语文综合素养提高为目的。语文课就是要在感悟语言、解读语言、品味语言、积累语言、运用语言的过程中，培养学生积极乐观的生活态度，培养学生健康丰富的情感，培养学生的人文素养和审美情趣，培养学生独立的人格和伟大的情怀。

用语文的方法教语文，就是让学生按照母语学习的规律学语文，教师按照母语的规律教学，按照母语的规律考语文，也按照母语的规律应对语文的考试。阅读教学要按照阅读教学的规律教学，写作教学也要按照写作的规律教学。

基于这样的主张，共生教学的基本特征是在阅读教阅读，在写作中教写作，用阅读教阅读，用写作教写作。

依据之四：叶圣陶先生在具体实践情景中发挥学生学习主体性作用和伙伴影响的思想

叶圣陶先生非常注重教育实践，尤其注重在具体实践情景中发挥学生的学习主体性作用和伙伴影响在学习中的意义。他说，“儿童的天性是注重事实、喜欢自己去做，凡是合乎他天性的，他们愿意知道它，学会它”。早在上世纪十至二十年代，他排除种种阻碍，怀着崇高的使命感和责任感，进行教育改革的实践与探索，创办“生生农场”，建造礼堂、戏台，篆刻室等等，带领学生走出课堂，走进生活，走进社会，躬行实践，给我们留下很多可供借鉴的理论和经验。叶老还说过一句意味深长的话：“教育是农业，不是工业。”如果说，教育是农业，那么语文教学首先是农业。是农业，就要顺应植物生长的规律；是农业，就要顺应天时。他开创办生生农场的实践探索和他“教育是农业”的思想是我们共生教学得重要实践基础和思想基础。

依据之五：新课程改革的基本理念

学生是学习的主体，课堂教学要体现学习的过程，教师本身就是课程资源等等，都是新课程的基本理念。而语文共生教学对这些理念都有着非常充分的体现。

共生教学真正体现了学生主体。学生主体不是学生上课发言的次数多，不是课堂的气氛活跃，更不是“学生想做什么就做什么，想说什么就说什么，学生做什么都是合理的，学生说什么都是对的”，而是教师站在学生的立场组织教学内容和教学过程，而是教学过程和教学方法符合学生的认知规律，而是教师尊重学生的学习需要和学习成果，尤其是让学生亲历学习的过程，在学习过程中获得学习的快乐和成长。

共生教学体充分体现了教学的过程观。充分认识学习场景对于学习的意义，高度关注学习过程中的交互性及其价值，尤其注重学习过程中学生主体之间的相互作用，实现学习的深度合作，从更高层次上实现合作对于学习者的意义，真正把课堂变成学习的场所，把教学的过程变成学习成长的过程。对于语文学科来说，学习的内容绝不仅仅是课本内容、教材内容，也不仅仅是教师所能准备的那些内容，从某种意义说，学习的情景和呈现情景的那个现场，是最有价值的教学资源和内容。所谓合作，也不仅仅是知识的互补，问题解决中的互相帮助，更重要的是指学习过程中的互相激活、互相引发和互相唤醒。

共生教学还体现了正确的教师观。既承认教师是学生学习的组织者、引导者，又承认教师是课堂学习的参与者和受益者，而特别强调教师是学习的先行者和同行者，注重发挥教师的课程资源价值。

语文共生教学，作为一种个性的教学方法，它具有鲜明的特征。

其基本特征是：

（1）共生共长

“生”即“生成”，即体验，即感受，即发现，即创造。有教师之“生”和学生之“生”，教师之“生”是基础，而学生之“生”是目的。“长”，即成长，即提高，既发展，即丰富，即实现。有教师之“长”和学生之“长”， 教师之“长”是前提，而学生之“长”是根本。在“生”和“长”之间，“生”是手段，“长”是目的，“生”是“长”的基础，“长”是“生”的目的。“共生共长”有着丰富的内涵：既有资源共生，也有情景共生；既有言语共生，也有情感共生；既有思想共生，也有精神共生；既有阅读共生，也有写作共生。

需要说明的是，“共生”和一般意义的生成既有联系，又有不同。一般意义的生成，它主要是着眼于教学资源的建设和开发的一个课程理论，是指教学过程中教学资源的现场生产和丰富。它既不是着眼于阅读中的师生间的教学关系，也不是着眼于写作教学中的师生关系；而共生则主要是着眼于教学过程中的师生关系、生生关系的互动，其目的并不是立足于教学资源的建设，而是立足于学生的阅读体验和写作体验、阅读过程和写作过程的激活和丰富。另一方面，生成更多的是着眼于教学过程中新的教学资源的产生，或者是着眼于学生学习过程中新的教学资源的产生；而共生写作教学的“生”，则是多向的，并且是着眼于一对矛盾的双方，比如教师和学生，学生和学生，形式和内容，阅读和写作等等。

（2）以活激活

吕叔湘先生说：“如果说教学法是一把钥匙的话，那么在所有的教学法之中还有一把总的钥匙，它的名字叫做‘活’。” 共生教学法的基本特征是“以活激活”。这个“活”有着丰富的内涵：活的内容，活的方法，活的是过程，活的结果。

“活”，既指教师的教，也指学生的学。有教师的“活”教，才有学生的“活”学。学生的“活”学，又生成就了教师的“活”教。所以，“活”，是指师生之间高度融合、互相“激活”的教学情景。“活”既指多样的形式，又指丰富的内容。只有活学，才能学活。所以，“活”是指内容和形式互相统一、互相作用的有效学习。“活”既指灵动的过程，又指呈现的效果。所以，“活”是行为和结果双向互动和促进的教学境界。

共生教学法的基础，是教师的先“生”和先“活”。先“生”，即教师的学习体验，学习发现；先“活”，即教师的教学智慧和教学创造。所以，共生教学法特别强调教师的文本阅读和阅读中的发现，特别强调教师的写作体验和写作发现；特别强调教师对语文学习规律、学生认知规律和课堂基本规律的直接体验和准确把握。

 “活”的标志，首先是教师的“活”教，是针对具体教学情境的教，而不是拘泥既定方案的教；是针对具体学生的教，而不是不顾对象的教；是针对具体问题的教，而不是从经验出发的教。其次是学生的“活”学。所谓“活”学的特征就是“动”。首先看学生也没有真正的“动”。真正的动，不是表面的气氛热烈，不是举手积极，不是形式上花样很多，而是看眼睛有没有动（有没有有质量的读），嘴巴也没有动（有没有有质量的说），手有没有有动（有没有有质量的写），思维有没有动（有没有有质量的思考），看语言有没有动（有没有有质量的语言活动和语言训练）。而这一切的“动”的核心是“动脑”和“动心”。动脑是学会思考，动心是学会感悟。激活共生的现场，还要使课堂能够呈现有质量的、群体性的、有层次的交互活动。师生之间，学生之间，要能互相分享学习的感受、体验和成果，要能互相参与阅读的过程，互相参与写作的过程，要能形成有质量的互相交流，互相启发，互相补充，互相碰撞，互相促进，互相引领。

（3）诸元和谐

共生教学的前提是“和谐”。它要求语文课堂教学中的种种“共生”是自然的，是切合语文学习规律和语文教学规律的，是切合语文课程特征的，是符合学生认识规律和课堂教学规律的。因此，共生教学法，我们也称之为和谐共生教学法。

首先是师生之间的和谐。新课程改革提出了学生主体的教学理念。这无疑是正确的也是先进的。但如果走到另一个极端，陷入了学生为中心便是错误的。我们以为学生中心和教师中心一样可怕，教师主体失落也和学生主体缺失一样可怕。因此我们以为在语文教学之中，应该追求两个主体的和谐。教的角度看，教师是主体；从学的角度看，学生是主体。两个主体的和谐相融才是理想的教学境界。

其次是生生之间的和谐。班级学习的优势就是他的全体性。但如果不能是学生之间形成和谐的关系，则必然使这一优势成为劣势，造成学生之间的互相伤害。有些课堂上，少数学生表演，多数学生被遗忘，优秀生和后进生形成强烈对比就是如何。和共生教学，则发挥伙伴之间的在学习中的积极影响，互相感染，互相激活，互相促进，共生共长。

再次是内容和形式，过程和方法的和谐。共生教学，坚决反对教学的形式主义，但追求用语文的方法教语文。用语文的方法教语文，方法就是语文；用语文的方法教语文，形式就是内容。语文共生教学，也坚决反对以方法为中心的教学，反对把方法作为教学的主要内容和目的。但语文共生教学并不是不要方法，而是让学生在学习过程中感悟方法，习得方法，而不是讲方法。