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探究性学习是与接受式学习相对的，它是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。科学探究的基本过程是：提出问题、建立假说和猜想、制定实验计划、获取事实与证据、检验与评价、合作与交流。那么，在教学过程中，如何培养学生的科学探究能力，怎样提高学生的探究动机、兴趣？笔者结合自己平时指导学生进行探究的过程，认为重点要做好以下几个方面。

　　1、形成问题情景，激发学生探究欲望。

　　问题情景的形成是整个探究活动的起因，问题得出的好坏与否，将决定着探究活动的方向，在一定程度上它将决定学生探究的积极性。因此，问题的提出是课堂探究能否顺利完成的前提。由教师引导，创设问题情境，可以直接切入主题，激发学生的好奇心，并产生一种探究的动力，支持他们不遗余力地自已去探索。如：在讲解“物质溶解性”时，教师可以先问学生：在一定量的水中，不断增加蔗糖，蔗糖是否都能溶解呢？又如：把两个鸡蛋分别放进装有水和醋的杯子中，鸡蛋会下沉还是上浮呢？学生一般都会回答下沉，然后教师做演示，发现鸡蛋在水中是下沉的，而在醋里的鸡蛋先是下沉，蛋壳表面产生大量的气泡，然后会慢慢上升，最后浮在液面上。学生对这一现象感到奇怪，产生了探究的欲望，心里就想要了解两者的区别。实验是进行科学研究最重要的环节，通过实验现象可以引发很多问题。如：在讲解“物质变化”时，事先准备好澄清的石灰水，然后让学生用嘴通过玻璃管向里面吹气，学生发现“水”变得白色浑浊不清，学生看到明显的颜色变化会产生极大的兴趣，想要问明白其中的道理。要留意学生生活中感兴趣的问题，细心呵护学生的好奇心，鼓励学生观察、思考身边的自然现象，引导他们自觉地提出疑问，激发探究的兴趣。如： “天狗吃月”的现象到底是怎么回事？狗为什么要伸长舌头？冬天人讲话时为什么会有一团“白气”呼出？灯泡和日光灯用久了其玻璃壁为什么会发黑等等，这些都可以成为探究教学中的一些非常有研究价值的问题。　　 2、启发学生对问题进行猜想和假说。

　　猜想和假说是学生进行思考和探究的开始，它就好象黑夜中的烛光，烛光越多，夜就越亮。即使某种假说是错误的，也会为别人提出更多的假说而创造灵感。要让学生独立做假说、猜想和预测，才能充分体现探究过程中学生的主体地位，学生在探究过程中逐步养成科学研究的正确态度和方法，理解科学探究的过程。如在学“是什么将蝴蝶吸引到花上去”的内容时，学生会提出很多假说，让每个学生都能积极地投入到这一思维活动之中去。

　　3、引导学生抓住主要的问题进行探究。

　　对于某种现象进行探究，学生提出的问题会很多，但往往都比较零碎，那么，教师该如何引导学生处理哪些问题才是值得探究的呢？教师要根据教学内容进行取舍，不可能做到面面俱到，只能解决学生最感兴趣或最需要解决的问题，而其他问题可作为后续活动展开。如：在探究“水的沸腾”时，学生会提出许多问题，教师可以对学生的问题进行梳理，归纳出：“水沸腾时，温度是否会改变？”“水沸腾需不需要继续吸收热量？”“水沸腾时为什么会出现气泡？”“水沸腾时气泡为什么会上升、变大、最后破裂？”，然后再分别对这些问题进行猜想和假说。

　　4、学生需要收集用于解释和评判证据，对科学性问题作出回答。

　　比如，对月相进行观察并绘制图表说明其变化情况，用不同的材料接入电路并记录所引起电路中电流的变化。观察、实验是获取科学事实和证据的最基本的方法，但不是唯一的途径，学生也可以从教师、教材、网络或其他地方获取证据，对他们的探究进行补充。要根据所收集到的事实证据形成解释，对科学性问题做出回答。所谓解释无非是将所观察到的事实与已有知识联系起来，它就是我们学习新知识的方法，对学生来说，这意味着对现有理解的更新和知识的增长。比如，学生根据观察到的实验现象解释受热和遇冷时液体的变化及其原因。

　　5、学生要交流和论证他们所提出的解释

　　让学生们交流他们的研究结果可以为其他人提供问问题、检验实证材料、找出错误的推理、指出实证资料所不能证明的表述以及根据同一观察资料提出其他不同解释的机会。学生间相互讨论对问题的解释，能够引发新的问题，有助于学生将实验证据、已有的科学知识和他们所提出的解释这三者之间更紧密地联系起来。最终，学生能解决彼此观点中的矛盾，巩固以实验为基础的论证。

　　6、学生的科学探究性学习需要一个宽松民主、和谐互动的课堂环境。

　　作为教师，必须要理解的是学生究竟是如何学习科学的，否则就不可能真正认识到营造这样环境的重要性。传统的以"教"为中心的教学行为是从这样一种假设出发的，那就是离开了我们的教，学生就无所适从。而事实上，主动探究环境可以说是学生的天性，他们一次次地遇到不解的现象、内心失去平衡而努力恢复平衡，而这正是其知识结构不断建构和丰富的最自然的过程，学生的想法即使与标准答案不一致也应得到理解和尊重。学生认识事物的过程，从本质上就是一个不断的探究过程。在科学探究性学习课题研究和教学实践的过程中，笔者更加深切地体会到了教师角色和行为转变的价值。在那种刻板僵化、追求形式、面面俱到的课堂教学评价模式的压力下，很难想象一个教师在课堂上会真正聚焦于学生实际的学习生活、教室里师生互动和生生互动的质与量。

　　以上仅是笔者自接触新课程以来对培养学生的科学探究能力积累的点滴想法，当然，要使探究性学习真正成为科学课堂的现实，需要研究解决的问题还很多，我想只有推动探究性学习研究和教学实践的发展，才能真正实现由“学科”向“科学”的跨越。