如何促进小学综合实践活动教师的专业发展？

随着基础教育课程改革在全国各地的逐步推进，从各级各地实验区的实践情况来看，综合实践活动课程在中小学的开设进展缓慢且普遍显得效果不佳。分析其中原因，师资问题已成为制约综合实践活动课程实施的瓶颈。从理论上看，综合实践活动开设的意义和价值已毋庸置疑，但课程实施中综合实践活动教师专业角色究竟应如何定位确实是一个亟待进一步研究探讨的课题。

　　一、从教师中心到学生中心：综合实践活动课程教师参与程度的生动变革

　　在我国历次的课程改革中都积极提倡课外活动、活动课程。义务教育法颁布后推出的基础教育课程体系也积极倡导活动课程，但由于没有相应的课程指导纲要，活动课程在实施中遇到了许多问题。此次课程改革新设的综合实践活动就是对活动课程的继承、发展与规范。．作为一门新型课程，在小学与初中阶段，综合实践活动包含研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四部分；在高中阶段，综合实践活动则由研究性学习、社区服务与社会实践三个部分组成。当然这并不是全部，其他如班团队活动、校传统活动（科技节、体育节、艺术节）、学生的心理健康活动等都可作为综合实践活动课程的补充和延伸。不仅如此，综合实践活动还与学科领域“存在紧密联系”，可以与某些学科打通进行，是上述三方面内容的高度整合。

　　从管理层面来说，此次课程改革将综合实践活动作为正式课程纳入到国家课程体系中，并占有相当比例（平均每周三课时）和重要地位（必修课程），但国家只颁发《综合实践活动指导纲要》而没有制订课程标准，没有国家审定的教科书，更没有统一、固定的学习内容，有利于充分发挥地方、学校及学生在课程开发、课程编制和课程实施中的主体作用。综合实践活动在具有国家正式课程性质的同时也成为体现地方需要和学校特色的地方课程和校本课程，从而“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，这是我国课程管理体制从中央高度集权到地方适当分权转变的具体表现。综合实践活动课程实质上是国家设置、地方管理、学校经营，它既是国家课程，又是地方课程和校本课程，体现了国家的统一要求、地方的发展需要和学校的办学特色。它的开设，使各个地方和学校得以逐步摆脱传统的整齐划一、平均发展的局面，扩大了地方的课程管理权和学校的课程经营权，拓展了广大师生课程活动的空间和范围，有助于学校特色的创建、教师的因材施教和学生的个性化、多样化发展。

　　在我国，从小学到大学长期实施的是分科课程教学。分科课程的本义是以学科知识的概念体系为线索来组织课程，过分强调学科体系与结构，割裂了各部类知识间本来的有机联系，难以与生活、社会、现代科技发展之间形成密切联系，不利于学生作为“全人”的整体发展。研究发现，在传授学生基础知识和基本技能时以教师为中心的教学方法是一种直接有效的方法。分科课程本身的性质、其强调知识系统性的特征，也使得人们更容易关注知识技能，易于采取以教师为中心的教学模式，在有意无意中忽视了学生学习能力和情感、态度、价值观的培养。而综合实践活动作为新的基础教育课程体系的重要组成部分，以实践活动的方式组织课程内容，让学生在实践中综合掌握并运用学科知识与技能，体现了课程的综合化趋势，具有学科课程所不具有的独特功能和价值，正好克服了这方面的不足。

　　在我国基础教育新课程体系中，综合实践活动是一种与各学科课程领域有着本质区别的新的课程领域，是我国基础教育课程体系的结构性突破。它是一种与分科课程相对，基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识综合运用的以学生为中心的实践性课程，是对学科逻辑体系的超越。

　　综合实践活动不是一门学科课程，与其他课程相比，它具有综合性、实践性、开放性、生成性和自主性的特征）。其目标是密切学生与生活的联系，推进学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识与体验，培养和发展学生的创新精神、实践能力以及良好的个性品质。综合实践活动中教师的参与程度与以往不同：教师重在“指导”而不在“教授”。学生成了学习的主人，自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式；教师的指导作用主要体现在帮助学生完善其自主选择的意识和能力，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，而不是包揽学生的工作、代替学生选择。在课程实施中是学生而不是教师对学生的学习负主要责任，强调学生在课程中的主体地位，以学生而不是以教师为中心，关注不同学生的个体差异和学习需要，尊重学生的兴趣、爱好，侧重学生富有个性的学习过程与方式，注重学生对丰富多彩生活的感受和体验，引导学生热爱生活并学以致用，“强调形成积极主动的学习态度”、丰富的情感、积极的态度和正确的价值观。综合实践活动内容的选择与组织均以学生为核心，以活动为主要展开形式，主要围绕学生与自然、学生与他人和社会、学生与自我这三条线索进行，“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系”，强调学生的亲身经历和积极参与，要求学生自主选题、自主实施、自主评价，以学生的直接经验为基础，把学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，学生从课程的“边缘”走向“中心”，从客体变成了主体，从而为学生自主性的充分发挥和个性的充分发展开辟了最为广阔的空间。

　　二、从传道、授业、解惑到平等民主合作：综合实践活动课程教师专业角色的自我更新

　　教师是课程实施的主体，教师素质是制约课程实施效果的关键。综合实践活动课程对教师而言是一个新生事物。当前我国教师的专业化水平还很低，教师素质滞后，相当一部分教师尤其是一般学校和农村学校教师无论是知识、能力及综合素质都还不适应新课程改革和综合实践活动课程实施的要求。出现这种情况有多方面的原因，但在课程实施过程中，教师不能及时进行角色转换、重新定位、积极面对新课程，应是其中的重要原因之一。

　　必须承认，现在还没有更好的可以取代学科课程的课程。因此，我们只能在学科本位的基础上来设计体现均衡性、综合性和选择性的课程结构，充分体现综合实践活动课程在这一方面的独特价值，以学生为中心，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，从知识本位走向发展本位，从传承性学习走向创新性学习。

　　现代教学论认为，教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往，交往教学已成为现代教学发展的基本取向。对教学而言，交往意味着师生之间人格的平等、关系的民主和全面的合作，它不仅是一种教学活动方式，更是一种弥漫、充盈于师生之间的教育情境和氛围。由教师与学生合作开发与实施的综合实践活动课程则更是如此。在其实施过程中，学生的活动方式表现为自主选择和主动探究，教师的活动方式表现为参与合作与指导帮助。

　　从师生关系上看，在综合实践活动课程实施中，传统意义上的教师教和学生学将不断让位于师生互教互学，教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，师生双方一起“学习”、“休息”、“交流”，形成一个师生互动、共同发展的“学习共同体，共同开发课程、丰富课程。学生是综合实践活动的重要课程资源，这种资源的丰富性往往是教师在教学设计前始料未及的，因此在实施过程中要注意充分利用这种宝贵的教学资源，而不能只见“教材”、不见学生；从学习方式上看，师生可灵活采用个人探究、小组班级合作甚至跨年级、跨学校合作探究等多种组织方式，树立团队意识和合作精神，将自身的学习行为有机融人到小组或团队的集体活动中，充分调动和发挥学生的主观能动性，通过有明确责任分工的互助性合作学习，建立和形成发现式、体验式、探究式及研讨式等多种学习方式，完成共同的学习任务，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题和解决问题的过程；在教学组织形式上，不再拘泥于教师、学生之间，而是通过自主学习、小组学习和共同学习、合作学习，促进学生之间、师生之间及教师之间在综合实践活动中的积极互动和教学相长，培养学生“交流与合作的能力”；在指导方式上，综合实践活动课程的学科综合性较强，应通过各种有效方式将全体教师、学生家长及校外其他相关人员的智慧集中起来，通过群体的合作、发挥集体的力量对综合实践活动开展团体指导与协同教学，与学生共同展开探究过程，形成合力。

　　作为一种全新的课程形态，综合实践活动课程的设置与实施给教师提出了新的挑战，教师在课程改革中的最大变化是角色的变化。传统意义的教师可以用“传道、授业、解惑”来形容，即强调教师的权威地位和知识的传授。在综合实践活动课程中，教师必须放弃对学生学习内容的绝对权威和垄断，从知识权威转向平等参与学生的研究，从知识传递者转变为学生学习的促进者、组织者和引导者，更新教育观念，调整知能结构，构建新型师生关系，根据学生不同的知识背景、学习风格和个体的多样性，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，使每个学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观都能在原有水平上得到充分的发展。

　　三、从单科教师到全科教师：综合实践活动课程教师专业成长的理性诉求

　　广大教师是新课程实施的主力军，没有广大教师对新课程的支持和参与，课程改革不可能成功。与其他学科课程相比，综合实践活动没有统一的教材、没有专门的教师队伍、缺乏成型的教学模式等，各地在具体实施过程中遇到了前所未有的困难。由于综合实践活动是一门新设课程，其师资几乎从零开始。调查表明，目前综合实践活动课程的师资主要来源有三：班主任、科任教师以及其他人员如校长、辅导员、工会组长等，有专职综合实践活动课程教师的学校极少。在实践中，许多学校在教师安排上采取的是班主任和学科教师共同参与、支持综合实践活动课程的策略，学校将不同学科的教师组成若干指导小组，同时将开设综合实践活动课程的班级分配给各教师指导小组，实行教师指导小组班级负责制。但考虑到中小学目前的岗位设置情况，班主任和学科教师本身的工作负荷都很繁重，对于兼任综合实践活动课程，他们都觉得在无形中增加了自己的负担，我们也不能奢望他们能把更多的时间和精力投入到综合实践活动中来。更何况长期以来我国中小学教师“被描述为一种孤独的职业”，历来习惯于“单干”，几乎都是在相对孤立的状态下开展教学工作，教师指导小组的教师之间“能否合作”以及“如何合作”的问题尚须进一步探讨和解决。在实际操作过程中，可能会出现谁都承担结果却谁也不承担的局面。如此一来，在形式上就有一支综合实践活动课程的师资队伍却没有实质性的投入，那么，再“亮”的课程也会黯然失色。

　　当前综合实践活动课程呼唤的教师应当是能自觉构建新型师生关系，以师生互动促进共同成长，善于沟通不同学科知识、驾驭不同学科领域并能将其统整于综合实践活动中的创新型全科教师，而不是单科教师的简单堆砌，这就对师范教育的改革和发展提出了新的更高要求。师范教育既不是一种单纯的学科教育，也不是一种单纯的职业教育，而是要培养具有综合素质的全面发展的教师。我国现有教师教育的目标注重于学科专家型教师的培养，课程体系偏重单一学科的纵深发展，难以适应综合实践活动课程综合性的要求。高等师范教育的分科教育模式在体现与中小学课程教学一一对应关系的同时，一直存在着学科结构单一、学科综合性不强等方面的局限，所培养出来的教师知识结构单一、学科视野狭窄，缺乏跨学科的知识素养与开发实施综合实践活动课程、综合运用知识解决各种问题的能力。

　　要真正消解综合实践活动课程实施中来自师资队伍方面的制约作用，必须加强教师教育与基础教育的有效沟通，从根本上改革当前我国的教师教育体制，建立和完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接、开放的教师教育体制，构建职前职后教育相互沟通、学历与非学历教育并举、促进教师终身学习和专业发展的综合实践活动课程教师教育体系，培养跨学科、复合型的全科教师。

　　一方面，要抓紧进行综合实践活动课程教师的职前培养，发挥师范院校培养培训教师的主渠道作用和调动非师范院校参与教师教育的积极性，根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置和课程结构，制订适应基础教育课程改革需要的师资培养规格与课程计划，探索新的培养模式。为此，可考虑在师范专业中设置与基础教育课程改革有关的必修课与选修课，让学生了解并树立全科教师所倡导的理念，鼓励师范生选择辅修专业，扩大知识面，以适应综合实践活动课程的教学需要；面向师范生开设综合文科教育专业、综合理科教育专业，提高学科结构综合化水平和教育类课程的比例，实现培养目标的“厚基础、宽口径”；对于非师范生，可集中一段时间或适当延长学制，专门进行教育科学、心理科学、管理科学等方面知识和技能的培训，促进学科和教育水平的共同提高。

　　另一方面，要以基础教育课程改革为核心内容，加强对综合实践活动课程教师的职后培训工作。由于职前培养的周期较长，远水解不了近渴。因此，在当前和今后的一个时期，应以新课程、新知识、新技术、新方法为重点，坚持“先培训、后上岗；不培训、不上岗”的原则，大力开展以在职教师转型培训为重点的全科教师岗位培训工作。教师作为一种“专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”，教师教育应从“享受一生”的师范教育向“贯穿一生”的终身教育转向，树立终身学习、终身发展的理念，提升广大教师的实践性知识，从经验中学习，在反思中成长。立足学校实际，采取“请进来、走出去”的形式组织他们参加形式多样的培训，从课题的选择、资源的开发、教学的实施以及结果的评价方面对综合实践活动课程进行探索。在校内建立健全校本研究和校本培训机制，聘请课程专家、中学一线骨干教师集中进行通识培训和学科培训，通过案例教学、主题设计等形式提高课程开发和实施能力，不定期地开展综合实践活动的参观、观摩等研讨交流活动，让教师互相学习、互相切磋、共同提高；选送教师到校外参加各种教师继续教育机构举办的培训、进修、会议等，更新和扩展自己的专业知识，弥补学科课程教师在知识和能力结构上的缺陷，不断提高教师的教育教学与终身发展能力，让教师与课程改革共同成长。

　　总之。广大教师对综合实践活动课程的理解与参与是扎实推进新课程改革的前提，他们将最终决定着综合实践活动课程实施的走向。综合实践活动倡导师生共建一种对话、合作与探究的课程文化，要求教师重新定位自己的角色，树立终身学习意识，积极反思并构建自我。在综合实践活动课程实施的过程中建立一种平等、民主、合作的新型师生关系，使师生与课程互动，在建构生成课程的过程中获得深切的体验，从而达到共识、共享、共进，促成师生在综合实践活动课程中的教学相长和共同发展，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程，在改革中培养和造就一批起到带头和示范作用的全科教师，实现综合实践活动课程教师专业发展的终极目标。