2016-12-03 发布者：达瓦次仁 浏览数( -)
信息支持下的小学低年级提前读写的实践
一、 提前读写的必要性
1、 思维的发展与语言的发展
思维是人类认识世界的过程中进行比较、分析、综合的能力，是人类大脑的一种机能。思维又是无声无息、看不见听不到的抽象心理活动，与有声有息、看得见听得到的语言组成不可分割的统一体。
语言是记载和巩固思维的成果，实现人际的交流、交际、理解和沟通。
u 思维的产生依赖于客观存在，不依赖于语言；
u 语言表达的内容不超出思维内容的范畴；
u 语言自始至终都依赖于思维，不包含思维内容的语言是不存在的
u 语言的交流能促进思维的发展
2、阅读与写作能促进思维能力发展
文字、书籍是人类的文化遗产，记录了人类的精神、思维，读一本好书，是与一个灵魂交流。阅读者在阅读过程中汲取他人的思维与智慧的过程，并从中获取思想与经验。
写作，是将自己的思维通过语言符号记录下来过程，并通过交流，分享自己的思想和经验的过程。因此，无论阅读与写作，都能促进人思维的发展。因此使用拼音文字的欧美国家大都要求本国儿童8岁学会阅读， 用意也在于此。
2、 中国儿童认识汉字的困难与语文教学存在的弊端
汉字是表意图形发展而来的表意文字，是源于象形文字的表意文字，是通过表意符号的组合，用以表达词不达意或词素的意义。
要达到比较流利的阅读程度，大约需要认识两千多个汉字。中国儿童要掌握这么多的汉字，只能一个个认，一个个记，在认识一定数量的汉字之前，是无法整句整段地阅读，因此，识字、阅读同步历来是语文教学难以逾越的障碍。
新中国成立以来，我国小学语文教学虽几经改革，但基本上遵循的是“先识字，后读书，再作文”的线性结构，即小学低年级重点解决汉字，中高年级逐步解决阅读写作。
这种方法造成识字、阅读、作文的不同步，反过来又增加了汉字识记的难度，使识字的效果受到影响，儿童只识字而不提早阅读，则无法打好学习语文的基础，无法形成自学能力，其认知、情感的发展也受到障碍，影响学生思维能力发展。
二、 信息技术支持下的提前读写的特性
1、 信息技术支持下的提前读写的特性
提前读写就是小学低年级学生在大量识字的基础上能独立阅读书籍，获取自己感兴趣的知识，能把自己会说的话，想说的话，看到的听到的通过书面表达出来。
目标：
能利用计算机工具，通过游戏、阅读认识汉字，一年级认识2000个汉字，二年级认识2500个汉字，保障了儿童能独立阅读一般性的中文书刊等媒体资料，能够主动、自然地获取知识，阅读兴趣广泛。
通过各种方式阅读大量经典、优秀的读物、作品，在优秀文化的熏陶及感染下，形成正确的人生观、世界观。
借助计算机能够“会写”，把阅读的感悟，直接、间接的生活经验和对事物的看法、想法，通过书面语言的形式，通畅、准确地表达出来
三者是相互联系的
识字与阅读——阅读中识字，识字中阅读。
阅读与写作——读写同步，积累规范。
识字与写作——整体知觉，应用熟化。
3、 信息技术
信息技术成为认知工具，支持学生大量识字
信息技术成为资源平台，提供丰富的阅读资源
信息技术成为展示平台，展现学生的学习成果
博客支持下的提前读写的特性
三、博客支持下的提前读写的策略
（一）高效识字，提前阅读
采取“先识后写”（郭思乐，2000）、“多识少写”、“识写分流”的策略(教育部语文课程标准，2001；上海二期课改课程标准，2004)。即儿童识得的大部分字不要求会写，只要能读就行，识写同步的只是少量，这样避免了加重负担，降低了学习难度。如一年级认识近2000个汉字中必须手写的只有350个，且允许回生，允许反复，目的就是让儿童能够尽快自主阅读。
随文识字，联想扩字
游戏方式，，打字巩固
这使得汉字构字特征的认知效应发掘不足，教学过程与儿童经验相似性不足，抑制了儿童学习的兴趣。因此，研究初始阶段把拼音教学押后处理，以“意义识字”（郭思乐，2000）作为主打方案。
1.教材大量选用贴近儿童生活的儿歌、民谣、顺口溜等孩子们喜闻乐见、朗朗上口的韵文，并把学生阅读中出现的高频字按构字特征和儿童识记规律进行编排（见新编《八岁“能读会写”实验学本》，2005）。借用选文的上下文（前后关系）中儿童已经熟悉的情境，猜想揣摩不了解的字词的意义，边阅读边大量识字，随着生字集中、反复出现，就使儿童入学一年内可以识得近2000个汉字，为学会阅读打下了基础。
2.借助汉字的构字特征和识字过程的生成性资源，通过形象联想等方法识字。
课题组教师创造的联想识字、情境识字、类比识字、游戏识字、谜语识字以及应用信息技术的同音字族识字，不但使识字过程变得生动活泼、情趣盎然，而
（二）广泛阅读，重在积累
不同时期读不同的文本
1.起步阅读——掌握方法，培养习惯
儿童入学后伴随着识字的“开篇阅读”训练中获得初步的阅读艺术和技巧，即能够在联系上下文“读识（戴汝潜，2003）”的过程中，感悟整个句子与其中的含义，同时学习认识词语、生字。使阅读逐渐成为儿童的自主发现学习，知道如何去读，如何读懂，进而喜欢读。一年级末，大多数孩子已具备独立阅读的能力，有了浓厚的阅读兴趣。
2.单元阅读——加大密度，重在积累
二年级以后，教材的量随着学生阅读能力的提高不断加大，提供的“例子”普通教材的几倍。在不增加课时的情况下，按照文法相近、内容相似等原则将教材组成阅读单元（上海二期课改，2001；上海实验学校，1997），如《发明家的故事》、《风景名胜》等（宋鹏君，2003；周美英、刘鹰，2004）。根据单元教学任务及儿童接受的程度，精读一篇，略读几篇，浏览一组。
精读文章注重语言积累，让儿童在阅读中感受、体验优秀作品的语言魅力，知道如何读出不同的速度感，知道在读什么文章该用什么情感，掌握语言运用的规范。整体感悟，激发情感，建构个性。
略读、浏览或速读，要求学生在很短时间或在一瞥之间找出文章的重点句段，在圈点关键词语、句子和做笔记中，学习对阅读材料的提炼概括。
3.名著导读——理解感悟，促发“移情”
把名家名篇和整本书引进课堂是课题研究的尝试。名篇包括传统经典、时文佳作、大作家的小作品、名著中的精彩片段，整本书指适合小学生阅读的文学名著。
在关注儿童阅读个性需求的基础上，教师通过阅读指导课、新书推介课、读书交流课及购书活动等，有意识地指导儿童读好书，以唤醒、留驻儿童的童真、童趣，以优秀的文学作品“提供良好的精神底色（曹文轩，2005）”。
教师在全班一段时间共读一本书的活动中，让儿童在感受体会母语学习的乐趣、情趣中。在与作者对话，与作品形象对话，在被作品人物命运和精神感动的过程中，在获得如移情、同情与利他主义的积极情绪体验中。逐渐被作品形象表达的情感“同化”，“使阅读对象成为阅读者自己（莫提默·J．艾德勒，1940）”，在名著中看到自己的影子。从而引发接纳、同情和亲社会的行为，日积月累，潜移默化地形成诚实、善良、宽容、勇敢、理解和具有同情心的丰富的人格品质。
4.主题阅读——体验文学之美，培养人文素养
在中、高年段尝试引进以时间为线索选读经典文学（《美国著名中学课文精选》），如以《论语》、《史记》中的选篇组成历史主题阅读单元（宋鹏君、邓玉琳，2005）。围绕主题引入各种观点的文章进行扩展性阅读，在讨论和分析中界定议题，解决生成的问题，开展探究性学习。同时，在体验古文美感的过程中，了解历史文明的演进，领略思想的力量。
（三）写中思考，张扬个性
课题组教师将这些方法归纳为大作文与小练笔结合，即利用多种方法把生活经验与读、说、写关联起来，使儿童具体明确、文从字顺地表述自己的意思。
一是，利用单篇、单元阅读或专题（系列）阅读中引出的问题、话题，引导儿童在拓展联想、问题解决中，实时讨论、交流，然后根据需求，或进行短时间的小练笔，或一两节课的命题、半命题大作文，阅读的感想和心得通过写作的表达有了更加清晰深刻的印象和感悟。（宋鹏君，2004、2005）。
二是，引导学生对文章从不同角度理解、思考和把握，在充分辩说后，用书面语言写具体、写生动，写出不同的视角。如学习了《精彩极了，还是糟糕透了？》一课后，在网上展开的对“三峡工程”问题的讨论。
三是，例文改写。即把诗歌改编为故事，把课文改编成话剧或独幕剧本等，在写的过程中训练形象思维能力（宋鹏君、周美英，2004）。
四是，模仿习作。让儿童浸润在与阅读作品的风格和语境特别相似的空间中随堂练笔（刘鹰，2005）。如学习了《泉水丁冬》后现场进行状物的仿写，阅读得其法，写作水平则提高很快
五是，在学生丰富感知和积累表象的基础上，安排生活随笔，使儿童有感而发，勤动笔头。