幼儿科学探究能力的观察与指导
2016-11-16 发布者：田园 浏览数( -)
明确幼儿能力水平，确定观察框架
在实践中发现，明确理清幼儿能力水平，能够帮助教师准确把握观察内容，明确观察重点，正确解读幼儿的探究行为，为科学教学实践奠定基础。
◆确定探究核心能力，形成教师观察框架
根据幼儿科学探究的基本过程，我们首先将幼儿科学探究的核心能力确定为：发现问题的能力、收集信息和经验的能力、建立猜想的能力、进行科学观察的能力、进行科学实验的能力、进行科学思维的能力和学习品质。确定探究核心能力后，将其与《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要(试行)》目标等进行了比对，梳理出《幼儿科学探究学习框架》，使教师明确了幼儿各年龄段科学探究的发展目标、学习内容。
例如，针对进行科学观察的能力，小班应达到“对感兴趣的事物能仔细观察，发现其明显特征”“认识常见的动植物，能注意并发现周围的动植物是多种多样的”“能感知和发现物体和材料的软硬、光滑和粗糙等特性”；中班应“能对事物或现象进行观察比较，发现其相同与不同”“能感知和发现动植物的生长变化及其基本条件”“能感知和发现不同季节的特点，体验季节对动植物和人的影响”；大班则更重视“能通过观察、比较与分析，发现并描述不同种类物体的特征或某个事物前后的变化”“能察觉到动植物的外形特征、习性与生存环境的适应关系”。
◆提高观察能力，形成观察参照指引
实践过程中，教师依据学习框架和本班幼儿特点、能力水平，选择适宜的探究内容。为了使探究内容更加符合幼儿的需要，就需要提高教师对幼儿的观察分析能力。我们结合具体的教学情境和实践工作经验，整理出《科学活动教师观察参照指引》，来支持教师对幼儿的观察、分析。参照指引中的条目，帮助教师清晰了解每一核心能力在每个年龄段的观察重点内容。
例如，在对“幼儿进行科学观察的能力”的观察时，小班侧重观察幼儿运用多种感官感知事物特征，观察事物的明显特征的能力；中班侧重观察幼儿对不同的对象进行比较观察，认识观察对象的不同和相同，有序观察事物特征及运用简单工具进行观察的能力，大班则侧重观察幼儿对事物长期系统的观察，探寻观察对象的变化规律，运用简单工具、设备进行观察的能力。
◆明确能力水平，形成水平标准
在研究中，我们发现《科学活动教师观察参照指引》能够帮助教师找到幼儿的核心能力及教学的重点目标，容易对幼儿是否达成活动目标进行关注，而对幼儿能力发展水平的状态依旧比较模糊。因此，我们对各项核心能力水平进一步分级，形成了《幼儿核心能力内容及水平标准》。
例如，进行科学观察的能力又可细分为运用感官进行观察、对事物特征的观察、观察的顺序性、对比观察和对事物进行长期系统的观察五个项目。以对事物特征的观察为例，幼儿的能力水平可划分为：只关注事物的无关特征——能够观察到事物的少量明显特征——能够观察到事物的多个明显特征——能够观察到事物的少量细节特征——能够观察到事物的多个细节特征。再以对比观察为例，幼儿的能力水平可划分为：能够观察比较事物间显著区别——能够观察比较事物间细致区别——能够发现事物明显相同——能够发现事物本质相同——按照1个维度对事物进行分类——按照1个维度、多角度对事物进行分类——按照2个维度对事物进行分类。
老师们在教育实践中运用水平标准进行观察，并不断检验这些水平标准是否适宜。经过教育实践检验中的不断修改与完善，教师在实际工作中观察和分析幼儿的科学探究行为的能力随之提升。
运用观察信息，重构教学观念
◆读懂幼儿——客观观察颠覆主观印象
当教师对幼儿固有的关注点不同的时候，其实已经默默地在有选择地进行观察与记录了。要想准确地观察分析幼儿，首先要尽量用客观全面的语言如实记录幼儿的行为。在实践中，教师通过运用《幼儿核心能力内容及水平标准》，学会了客观观察，准确分析，并以此开展适宜的教育活动。例如，教师往往认为动手等于动脑。在玩磁铁时，教师看到幼儿游戏得十分热闹，有的幼儿一直兴趣高涨地动手“操作”。通过仔细观察，发现这些幼儿在用磁铁搭积木、把磁铁当作汽车，仍处于摆弄材料的水平。教师认识到应基于探究能力本质对幼儿行为进行分析解读。
因此，需要依据探究能力细致观察幼儿的表现，准确分析幼儿行为，敏感地捕捉蕴涵于其中的教育价值。
◆创设环境——自主学习弱化教师“权威”
环境和材料是促进幼儿自主探究的中介和纽带，通过实践，我们探索出良好的科学探究环境应具有动态性、开放性、启发性等特点。
首先，选择符合幼儿兴趣和能力水平的材料，并动态调整。幼儿的能力水平不是一成不变的，当幼儿对原有探究失去兴趣或探究处于停滞状态时，教师应及时丰富、更换操作材料。如，在大班沙水区，为幼儿设立了一个用于探究水的探究台，投放各种形状的盛水容器、塑料滴管、各种塑料导管、漏斗、勺子、毛巾、海绵、各种质地的纸等，使幼儿在玩水的过程中，感受水的特性。游戏一段时间后，可根据幼儿的兴趣增加有关水滴的新的探究内容，引发幼儿重新投入到探究活动中，通过实验，探究、对比水在不同材料表面上的不同现象。
其次，开放性的材料是引发幼儿自主探究的基础。教师应给予幼儿自主探索的选择空间、操作空间。例如，大班探索力的支撑时，可以为幼儿提供纸杯、纸牌、积木、小木棍、橡皮泥、纸筒、纸张等来源于生活的开放性材料，并摆放在明显的、便于幼儿取放的位置，供幼儿搭纸杯塔，进行探索。
再次，材料要具有启发性，应为幼儿提供蕴含多种教育目标的材料。在自由的探究氛围下，材料要能够支持、引发幼儿的探究。如，在中小班的沙池中，提供沙土、黏土、壤土、水以及一些大小和形状不同的勺子、漏勺、铲子、漏斗、筛子、水车、磨具等工具，进行玩沙活动。这些材料既能够引发幼儿观察沙子的外形特性，感受沙子的流动性，对比土壤的不同，还能够引发幼儿对工具使用的探索。物化目标的活动材料充分发挥了隐性教育的作用，使幼儿在自主探究材料的过程中发现科学问题、解决科学问题。
◆适宜支架——平衡“等待发展”与“促进发展”
教育是启发，启发应做到又启又发。“只启不发”——教师引导幼儿在自然角进行种植测量活动时，运用实物操作启发幼儿自己思考测量种子生长的方法，当问题基本解决时，一名幼儿提出“种子种在土里，土里的部分怎么量呢?”教师回答：“这个问题不是我们要解决的。”该教师虽然运用实物操作将抽象问题具体化，启发幼儿的思考，但是当内容与教师预设无关时，习惯性地回避了，忽视了探究的开放性和发展性。“只发不启”——在水果沉浮活动时，幼儿积极思考，并对物体沉浮的现象产生了质疑：“到底什么东西是能浮着的呢?”“沉浮与什么有关呢?”但是教师没有进行引领和提升，回答：“这些问题小朋友长大就明白了。”这样的做法忽视了幼儿主动性品质的培养。
不管是探究能力、探究兴趣，还是问题意识和创新精神，都只有通过亲自实践、主动建构才能逐步形成。教师要相信幼儿有探究和解决问题的能力，以平等的态度参与幼儿的探究，共同探讨彼此都感兴趣的问题，彼此之间进行智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享，感受来自对方的支持。
对幼儿科学探究的研究难度较大，它是一个建立新的理论——在实践中探索——进一步形成理论这样一个不断循环的过程，涉及到确立幼儿探究的内涵、明确幼儿探究的水平、形成科学的指导策略、提供适当的探究内容和材料等一系列问题，而所有的工作都刚刚起步
