2016-12-28 发布者：范桂斌 浏览数( -)
前不久，我们去乡下，听了四节数学研讨课，就教学进程中生成性资源，有些教师视而不见，置之不理；有些教师虽然发现了，但没有把它发展成为有效教学资源；还有些教师，把它视作“节外生枝”，毫不留情地“砍掉了”。这些现象，表现出教师的文化底蕴不够深厚，专业素养不够精深，教学经验不够丰富，还没有足够的教学机智，较难正确处理预设与生成之间的关系，缺乏高超的驾驭课堂教学的能力。如何开发利用生成性教学资源，使教学资源发挥最大的教学效能，笔者结合这四节研讨课实例，谈谈自己的想法。 案例1、一年级数学“认识图形”教学片段。
师：大家在长方体纸盒上找长方形。
生1：（指着前后两个面说）这两个面是长方形。
师：他找得好，大家应该向他学习。
【评析】学生没有发现其余四个面也是长方形。教师应该抓住这个契机，把它作为生成性教学资源，引导该生继续找出其余的四个长方形，同时，还应引导学生通过摸、看、找、比较等活动，发现长方体前后两个面、上下两个面、左右两个面分别是完全一样的长方形。这样处理生成性教学资源，才能给学生一个完整的长方体概念，才能让学生比较深刻地形成“面在体上”的空间观念。
很可惜这位教师没有这样做，导致后来本课小结中，学生果然出现了问题。 师：长方体上有几个长方形？
生：（齐声回答）有两个长方形。这时，教师才意识到生1的说法给大家留下了不完整的长方体概念，学生不清楚长方体上共有几个长方形。于是教师反复讲解、演示、概括：长方体的六个面都是长方形。但亡羊补牢，为时已晚。
翻阅教案，我们也发现这位教师把“长方体的六个面都是长方形”这个知识点并没有预设在教案中，显示出该教师的文化底蕴不够深厚，知识视野不够宽阔。虽然课堂上出现了这样的生成性资源，但是他也没有抓住。
案例2、五年级数学“因数和倍数”教学片段。
师：在3、4、5、8、20、24中，选择两个数，并说出谁是谁的因数，谁是谁的倍数。 生1：我选择了3、8、24。
师：我要求选择两个数，你却选择了三个数，没有按老师的要求，请你坐下。 生2：我选择了3和24，3是24的因数，24是3的倍数。
师：非常好，你搞清楚了题目的要求，回答得也很正确。
【评析】根据生1的选择，该生很有可能会说，3乘8等于24，3是24的因数，8也是24的因数，24是3的倍数，24也是8的倍数。
那位教师只尊重文本，注重预设，没有把慧眼投向生成性教学资源，反而把它当作教学进程中的障碍清除了。如果这位教师改变预设方案，耐心听生1说下去，他会发现这位学生虽然没按要求选数，但他回答的问题却是正确的，他不仅回答了“谁是谁的因数，谁是谁的倍数”问题，而且把与因数和倍数有关的三个数联系起来说，比生2的回答更完整、有创新。按这个进程，教师再把原来的练习题换个要求：根据因数和倍数的含义，在3、4、5、8、20、24中，任意选择几个有联系的数，并说出这些数中谁是谁的因数，谁是谁的倍数。相信大家会把因数和倍数彼此间的关系搞得更清楚。
专家指出：学生在学习过程中如果存在认知困惑或理解障碍，或对某一问题潜在的独特见解或错误认识等，只要被有效地外化和显化，并被教师及时捕捉和利用，就可以成为
教学中的有效资源。
案例3、五年级数学“最大公因数”教学片段。
师：先求12和18的最大公因数，再说说你们求最大公因数的最好方法。
生1: 我先求出12和18的公因数是1、2、3、6，然后确定6是最大公因数。
生2: 我的方法比他的简便，18 – 12 = 6，那么6就是它们的最大公因数。
师：很好，你们分别用自己的方法求出了最大公因数。
不知是想赶进度，还是其他原因，教师没有发现生2的解法，属于巧合，不能普遍运用。于是，类似情况在后面又出现了。在求18和27的最大公因数时，生2又说27 – 18 = 9，9就是它们的最大公因数。
【评析】学生解题的错误也可作为生成性教学资源，可是教师没有发现，着实叫人担心。该生的所谓“简便方法”，很有可能给其他同学也留下阴影。
从某种程度说，这位教师还没有完全吃透教材，对学情的把握还不够准确。如果这位教师能及时发现该生解题方法有问题，然后引导大家举出反例，加以证明，并指出他的解法，正好与这道题巧合，属于特例，但此法不能解决其它类似问题。这样处理，生2汲取深刻教训，其他同学普遍受益。
专家指出：这是错误型资源。有人说垃圾是被放错地方的宝贝。就教学而言，师生所犯的错误同样是被放错地方的宝贵资源。错误往往是正确的先导，人们可以在错误中吸取教训，达成正确的认识。正如心理学家盖耶所言：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”
案例4、五年级数学“分数的意义”教学片段。
学生刚刚认识了单位“1”，但理解还不够透彻。这时教师结合公开课现场预设了如下的练习题。
师：我占听课老师的几分之几？
（同学们转过身，数后面听课的老师，共有16人。）
生1：你占听课老师的1／16。
师：看，又进来了一位老师。这时，我占听课老师的几分之几？
生2：你占听课老师的1／17。
师: 你们结合教师人数的变化情况，用不同的分数来表示，说明你们真会动脑。 接着，教师又展开了下一个环节的教学。
【评析】面对学生对单位“1”的认识、理解还不是很准确的实际情况下，教师不必急忙展开下一个教学环节，而应该就刚才预设并生成的教学资源进行更加有效地开发利用，进一步强化学生对单位“1”的再认识、再理解。要使有价值的教学资源产生良好的教学效果，教师应具有利用生成性教学资源的智慧。教师可以这样提问：同是我一个人，你们表示的分数为什么前后不一样？引导学生进一步理解：生1回答的1／16，是把16位听课老师看作单位“1”，咱们班数学老师占了1／16；生2回答的1／17，是把原来的16位老师和刚刚进来的那位老师合在一起看作单位“1”，咱们班数学老师占了1／17。再让学生小结，虽然是同一个人，随着单位“1”具体数量的变化，所占的分数也相应变化。根据学生实际情况，将已生成的教学资源充分利用，使教学资源发挥最大的教学效能，为学生更好地理解新概念服务。
【感悟】根据以上教学案例和多年的经验，我们的体会是：在课堂教学中要充分发现、识别、挖掘生成性资源，并把它发挥好、利用好，使教学资源发挥最大的教学效能，形成有效的教学资源，首先要提高教师个人的综合素养，至少需要具备：（1）丰富的文化底蕴，宽阔的视野，灵活的思维。很难想象一个知识贫乏、眼界狭窄、思维缓慢的教师能及时而有效地应对课堂上瞬息万变的不确定的生成性资源。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师
的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程真正的能手、艺术家和诗人。”（2）精深的专业素养。（3）丰富的教学经验。（4）足够的教学机智。高超的驾驭课堂教学的能力。其次，还要处理好预设与生成之间的关系，全国著名特级教师刘松说得好：预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重，预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者是相互依存的，具有互补性。如果没有高质量的预设，就不可能有非常精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化而缺乏活力的。“预设”使我们的课堂教学有章可循，“生成”使我们的课堂精彩纷呈。处理好二者的关系，必须在继承传统预设课堂的良好基础上，积极引入并探索动态生成的有效方法和途径，做到预设与生成有机融合，相互促进。
只有这样，教师才能充分利用教学进程中的生成性资源，使预设与生成形成互补，不断提高教学效率。