2016-11-28 发布者：刘峥 浏览数( -)
课堂教学的有效性问题，是所有学科教师都在关心的问题。华师附小科学备课组针对这一问题，以同课异教的方式，进行了一次教研活动，我和陈玉艳分别执教了三年级下册的《磁铁的两极》一课，科学组其他老师全程参与了备课、听课和评课。通过这节课的研究，我对如何提高科学课教学的有效性形成了以下的个人观点和教学策略。
一、我理解的“有效的课堂教学”
在科学课程标准的前言部分有这样的一段文字：“本次课程改革以培养小学生科学素养为宗旨，积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为他们终身的学习和生活打好基础。”我相信这段文字的科学性，并且一直很推崇文字中体现的教学目的和策略。因此，在解读“课堂教学的有效性”这个命题的时候，我是以这段文字作为思考的源头和依据的。在我看来课堂教学足否有效，不是指教师有没有教完内容或教得认真与否，而是指学生有没有学到什么或学得好不好，换言之，如果学生没有学习的愿望或者学了没有收获，即使教师教得辛苦、认真，也是无效或低效的教学。从这个意义上讲，课堂教学有效性就是通过课堂教学，使学生获得了发展。
二、我实践的“有效的课堂教学”
“通过课堂教学，使学生获得发展。”在实践中如何来体现呢？
首先，需要明确的是学生应当获得怎样的发展?课程标准指出：“细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，帮助他们体验科学活动的过程和方法，使他们了解科学、技术与社会的关系，乐于与人合作，与环境和谐相处，为后继的科学学习、为其他学科的学习、为终身学习和全面发展打下基础。”这段文字中加粗的部分即为我在课堂教学中需要学生获得的发展。
那么怎样实现“使学生获得发展”的目标呢？“在我们看来，‘发展’作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交往中才能实现。因此，不能只从孤立的个体的角度来设定对发展的要求，而应以‘关系’与‘活动’为框架思考教育应以学生‘什么发展’为本的问题” 。所以，学生的发展只有在与他人、与环境的交往中才能实现。科学课教学活动中学生交往的对象，既有同学、老师，又有家人和有知识的他人还有教师所创设的教学情境和学生探究科学问题的具体的事物，如教、学具，调查实践中接触的自然和社会场所等。
作为科学教师要善于利用这些“他人”和“环境”以促进学生的交往，并且引导学生进行有效的交往。
三、我在《磁铁的两极》（以下简称《磁》）一课中的具体实践
以“交往”和“发展”为关键词，我在设计和执教《磁》一课的时候突出了以下的环节：
1、结合学生已有的对磁铁的了解，对同一个磁铁上的不同区域是否存在磁力大小差别进行猜测和汇报。这一环节紧扣“猜”、“说”两字，即“思考”、“表达”，帮助学生形成前概念，并且引起学生进一步探究的兴趣，形成探究活动的动机，为探究活动和事实分析作铺垫。
2、学生设计实验，验证猜测。使学生知道，猜测不代表事实。但是，猜测却为我们了解事实提供了方向，借由猜测入手，设计实验，获得更充分的证据，是最终印证事实的必经途径。这一环节，强调从不同的猜测入手设计实验。对实验方法的合理性与科学性进行辩论，进而得到科学有效地多种实验方法。
3、学生实验，搜集证据。
4、学生总结和汇报实验数据和现象。通过分析实验的数据和现象，作出合理的解释。并在教师帮助下形成“磁极”的概念。
我的设计与陈老师的教学设计相比较，主要的教学环节和教学用具基本是一致的。但是在部分环节的教学侧重点上我却与陈老师有着较大的不同。
1、过渡语设计
在学生进行预测并即将转入实验验证这2个环节的过渡部分，我和陈老师的过渡语设计存在以下差别：
陈老师设计的是：“猜测不代表事实，今天，我们就来比较一下条形磁铁的何处磁力最强。”然后开始介绍实验材料，介绍以后要求学生“实验以前，以小组为单位来设计实验。”
我理解，陈老师将设计实验的环节作为重点，之前的猜测和这里的过渡都是在为设计实验服务的。过渡的目的是明确猜测以后要做什么。这样的设计简单明确，学生可以很快的知道自己接下要思考的问题是什么。同时对突出之后的设计实验、做实验等环节有很好的效果。
我的设计是：“刚才大家的猜测不太一致，到底谁说得对？怎么证明你的猜测和事实是一致的呢？”学生齐答“做实验”我紧接着问道：“怎么实验？”反应快的学生马上举手，可是我示意他们把手放下：“我们以小组为单位交流和讨论一下，怎么做实验才能证明同学们刚才的猜测谁对谁错呢？”
这样设计与前一环节结合得比较紧密，学生的思维活动较为连贯，猜测和事实的关系对于3年级的孩子来说分辨得并不是很明确，但在我的反问之下，学生们可以感悟到猜测不等于事实，并且接下的活动进一步的让他们理解这2个词语的含义和差别。“刚才的猜测谁对谁错呢？”猜测是有对错的，客观的事实却不存在对错的差别，设计实验证明猜测的正确与否，就是在探寻事实。从这里学生慢慢进入了科学探究活动的核心环节——获得事实材料。
2、实验方式方法的选择
陈老师在学生汇报实验方法的时候，很少对学生的发言进行追问或者引导，多数情况下是在听完学生发言之后，重复一遍其发言的内容。一个较早发言的学生说：“用吸铁石的不同地方吸着笔盒然后在桌上拉着走，看哪里拉的远。”陈老师没有对他的发言进行明确的肯定（表扬），也没有就他的发言引导全班同学思考这种方法的合理性、科学性。之后几位同学的发言基本上是一种方法——用磁铁的不同地方吸回形针看哪里吸得多。陈老师也没有再进一步的激发和引导学生想更多的办法，而是在学生汇报的最后演示了一种比较磁力影响范围大小以判断磁铁各部分磁力大小的实验方法，然后说：“今天我们只用比较数量（之前学生汇报的时候，陈老师就对比较磁铁各个位置上可以吸多少回形针的方法进行了概括，这里直接使用了概括之后的实验方法的称谓。）的方法，各组拿出材料开始实验。”
我在学生汇报实验方法的时候，对学生发言中涉及实验过程的地方，和这样做实验的理由是什么？基本上都进行了追问。而且注意引导和鼓励学生，对别人的实验方法提建设性的意见。比如：一位学生说了比磁铁各部分哪里吸得回形针多的方法以后另一位学生说还可以哪里吸得回形针重。我就这2位的发言引导学生比较方法上的异同。学生们你一言我一语，不但说出这2种方法原理上是一样的，而且还提出吸回形针可以一个个的首尾相接的吸，看哪里吸得多吸得长。还可以先吸一个回形针，然后在这个回形针上挂更多的回形针，看哪里最后挂的回形针多或者重。讨论的过程热烈，而且对于各种实验方法如何实施都有了大致的了解。在学生讨论和汇报以后，我说：“刚才大家想到的不同的方法都写在了黑板上，接下来的实验你可以用一种方法，也可以用多种方法，但是都需要记录下你的发现。这样汇报的时候，才能有说服力！下面开始实验。”
2种不同的处理方式，消耗的时间各不相同，陈老师大约用时7分钟，而我用时大约15分钟。
3、实验汇报
我和陈老师都用了小组的实验记录表用于记录磁铁各部分吸起回形针的数量或者相关的其他数据。在最后的汇报阶段，都要求学生汇报上面的数据和相关的分析思考。但是对于这些记录表的使用上我和陈老师有一些不同。
陈老师制作了一张很大的实验记录表，贴在黑板上，可以将12个实验小组的数据全部下下来。在汇报以前她要求每个小组将实验数据填写在了大的汇总表里。可是，在分析大表中的数据的时候，发现三年级的孩子似乎还没有具备这种数据统计和分析的能力，而且由于个别小组的数据偏差，分析和汇报阶段，学生的思维活动受到很多的制约而没有展开。于是最后的结论基本上由陈老师直接宣讲出来。
我没有准备大的数据汇总表格，但是我要求学生在汇报的时候，根据自己实验小组的数据先进行分析，然后直接汇报：“磁铁的什么位置磁力最强？”在汇报了结论以后，我再追问：“你们实验的数据是怎么证明这一点的？”通过汇报，不论各组的数据有多大的差异，但是学生汇报的结论——“磁铁2头的磁力大，中间的磁力小。”却是高度的一致。
陈老师希望学生经历更完整的科学探究过程，并且将数据的分析作为学生思维活动的主要内容，希望通过数据分析引导学生发现“磁铁的2头磁力最大”这一事实并得出一致的实验结论。这样的设计符合科学探究活动的一般规律。
我则关注的是，学生从自己做过的实验中想到了什么？发现了什么？然后，再来关注其他的小组的发现，最后得到大家的发现是一样的“磁铁的2头磁力最大”。
第二环节的教学以后，陈老师还对磁极的相互作用进行了探究。可是我却已经用完了全部的40分钟。
比较和反思我和陈老师的教学实践。我的课堂体现的是更加充分的“交往”，“发展”的是学生面对自然科学的知识和问题时，应有的好奇心、自信和一些基本的研究方法。陈老师体现的是严谨的教学风格和高效率的教学设计的执行过程。学生在陈老师的课堂上可以学习到探究科学问题的基本程序和方法。
我很难说谁的教学更有效！因为，对于教学实效性的认识差异，决定了同一节课的目标存在的差异，三维目标中知识和技能这一维度的差异可能不大，但是另外2个维度却会有很大不同。而这个差异，我认为，最能够体现不同教师对于教学实效性在一节课中如何体现的认识。仁者见仁，智者见智。
①叶澜．重建课堂教学价值[J]．教育研究，2005(5)
②沈亚萍.科学课堂教学有效性例谈校本研究，2008（11）
③《国家科学课程标准（3-6年级）》