高中生物教学内容微观知识较多、知识抽象、理论性强，需要较强的理解能力和抽象思维能力支持。在高中生物教学中，通常以“问题串”的形式引发学生思考，进而揭示生命活动规律。虽然教师在课堂教学中经常运用提问的方法，但不同教师的提问效果却有很大差异。在实际教学中，一些问题经教师提出后，总是只有班上的几个同学回答，大多数同学则很少回答。结果教师可能习惯于为少数学习好的、爱发言的学生提问。这显然与面向全体学生提问是矛盾的。要想使提问有效，教师需要在教学实践中付出艰苦的努力。

1.   正确理解分层的含义

    为了能够使学生达到新课程标准制定的教学目标，我们通过分层提问，让学生层层突破，节节升高，完成教学任务。分层提问的目的不在于降低教学目标，不在于降低学生对知识的掌握程度。而是通过分层，使学生能有效地完成教学目标。分层是在达到课程标准的要求后的拔高性分层。这里的分层有两个含义，一是问题分层，二是学生分层。

    我的研究对象是高二年级四个班的学生，由于他们是我从高一带上来的，所以基于他们在课堂上的表现、高一时的考试成绩以及学生的自我评价，把学生分成四个等级“A”、“B”、“C”、“D”(即“A：善于学习，考试成绩优异、有良好的学习习惯，有自己对学习独到的见解；B：学习认真，成绩不错，但不善于思考，经常需要老师的帮助之后才能完成学习任务；C：有自己的学习方法，成绩忽上忽下，学习习惯不是很好，需要经常督促才能完成学习任务；D：学习成绩不够理想，原因很多，或是基础不够扎实，或是学习习惯及态度不够好，或是不良行为倾向对学习造成的影响所致)。为了尊重学生的人格，保护学生的自尊心，体现对学生的终极关怀，这四个等级只有我自己知道，没有对学生公开。但是，教师在实施分层提问前，对学生进行了问卷调查，其中有一项是学生对自己现有的学习水平做一客观地评价。那么，学生分层之后，我对班级的座位进行适当调整。对各个层次的学生进行混合搭配，利于取长补短，互相促进。

    根据教学目标提出不同认知水平的问题，运用布鲁姆教育目标分类学中认知领域的六级目标对问题的认知水平进行划分，如知识方面的问题是较低认知水平的问题；理解和运用方面的问题是中等认知水平的问题；分析、综合和评价是较高认知水平的问题。

     在实际教学过程中，对于D生，提出最基础的问题，一点一点地启发诱导，避免因知识跨度过大而使其无所适从，失去信心；对于B、C生，要在基础知识的前提下略加提高，提出一些需要经过思考才能回答、通过比较才能判断的问题；对于A生，要设计一些较难、较深的问题，启发、锻炼其概括能力、抽象思维能力。

2.分层提问的原则及教学策略

⑴.针对性原则―――考虑学生认知水平，设置不同难度的问题

    如何解决知识难度与学生认知水平的矛盾，如何解决教学目标与学生认知水平的矛盾，如何解决知识难度与教学目标的矛盾。从认知心理学的角度来看，问题的难度应落在“最近发展区”内，就是让学生“跳一跳就能摘到果子”。所以，教师在设置问题的时，一定要考虑学生的认知水平。例如，对于人教版必修一“光合作用的发现过程”的教学中，重点是对学生进行实验思想和试验思维方法的渗透，所以要对几个经典实验的材料选择、实验条件的有效控制、对照实验的巧妙设计和实验结果的准确分析等方面作深入细致的剖析，可以通过提问让学生思考并加以领悟。但是，同一个试验，对于不同的学生提出的问应该不同。比如，鲁宾和卡门的探究试验，对于A类学生以及部分B类学生可以设置这样的问题：光合作用释放的O₂来自于CO₂还是水？请阅读课本相关知识后设计实验来证明。但是同样的问题如果对于认知水平较差的C、D类学生就不合适了，对于他们来说，这个问题太大了，学生无所适从，应该设置难度较小的问题，可以先讲述同位素标记法，在展示课后练习中第六题的图并提问：对小球藻光合作用的原料CO₂和H₂O进行了什么处理？A物质和B物质分别是什么？二者的相对分子质量的比是多少？这一比值又说明了什么？通过这样层层递进的问题，使得C、D学生完成课程标准制定的目标，同时结合设计实验的内容也使得A、B层次的学生有了一定的提升。

⑵.启发性原则―――通过分层提问激发学生的求知欲

    教育的起点不在于一个人多么聪明，而在于使一个怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。比如，学习生态系统的成分时，有的学生误认为所有的植物都是生产者，所有的动物都是消费者，所有的细菌都是分解者，而忽略自然界中的一些特例。这时教师就可以通过分层提问激发学生的求知欲。生产者都是自养生物，菟丝子是不是自养的？进一步提问：菟丝子是不是生产者呢？学生就会认识到寄生植物菟丝子是消费者。同样的方法，使学生认识到蚯蚓等动物是分解者，硝化细菌是生产者，从而走出误区。分层提问可以问在学生认知最困惑的地方，这往往也是教学的重点和难点，这时候最容易引发学生的思考，会使学生有茅塞顿开的感觉，也会让学生的精神得到极大的满足，提高学生的兴趣。再如，讲完“种群密度”后，向学生提出有哪些消灭老鼠的方法。通过讨论，学生会从各自的认知水平及角度想出了许多消灭老鼠的方法，如养猫捕、毒饵诱杀、机械装置捕捉。程度好的同学(A类)还能从养猫想到保护老鼠天敌——蛇、猫头鹰，由机械装置想到用电子装置模拟鼠的叫声，引诱鼠出洞再捕杀，以及给鼠注射一种对老鼠有害而且能在鼠在相互传染的病菌，然后把它放归鼠中，使老鼠染病死亡等新颖方法。通过课堂上这种分层提问，参差不齐的同学都会在原有的基础上得到一定的提升。这样的提问大大拓宽了学生的思路，活跃了学生的思维，达到了激发学生急于求知的目的。

⑶.整体性原则―――提问要考虑到全体学生

    不论考查学生的知识记忆还是理解，如果多数学生都不能回答，该问题就是难的。如果多数学生能立即举手回答，该问题可能是容易的；如果多数学生不是立即举手而是经过思考才能回答，该问题可能有些难度。如何能面向全体学生提问值得我去实践研究。如“神经冲动的产生和传导”，反射活动中，在反射弧上传导的是兴奋。什么是兴奋呢？先让学生说出自己的认识，然后让学生阅读教材。提问：兴奋的本质是什么呢？又是如何传导的呢？由此引入兴奋在神经纤维上的传导的教学。首先可引导学生分析神经纤维表面电位差的实验，教师通过版图把实验的过程和现象展示给学生，引导学生分析从该实验的现象能得出什么结论。电表指针的变化反映了神经表面电流的变化，而这种变化是由于刺激神经引起的，由此说明刺激会引起神经兴奋。刺激为什么会引起生物电的产生呢？要形成电流必须要有电位差的形成，刺激引起电流的产生，那么必定引起了电位差的变化。在静止的时候神经纤维的电位是怎样的？接受刺激时会引起什么样的变化？为什么会出现这种变化呢？让学生带着这些问题阅读教材。在学生讨论交流的基础上，教师对其进行反馈和评价。实际情况是学生的认知水平存在严重的分化。想让所有学生都对某一知识点达到同一层次，必然会出现优生“吃不饱”、差生“吃不了”的现象。如果将某一知识点的问题分层提出（知识、领会、应用、分析、综合、评价），让不同层面的学生分别来解决，无疑是关心、爱护每一位学生，公平对待每一位学生的实际表现。尤其是对后进生的分层提问，教师能够及时发现他们的优点，予以表扬，激发他们的学习兴趣。

⑷. 评价性原则―――对学生的回答给予适当的反馈

    在实际教学中，学生回答完问题，教师该作何处理。理论分析：学生回答问题后应得到教师的适当反馈。通过反馈，一方面可以激发学生的动机；另一方面，学生可以从反馈信息中获得新的学习。如果学生的回答全部错误，教师该怎么处理？例如在讲完遗传相关内容后提出这样一个问题：有对夫妇都不色盲，但生了一个色盲的女儿，你能解释这一现象吗？学生认为这肯定是遗传问题，但按照遗传规律，父亲不色盲，女儿肯定不色盲；或者说女儿色盲，父亲肯定色盲。但问题中不色盲的父亲生了一个色盲的女儿这是事实，这怎么解决？通过学生的错误回答活着说无法回答，我们进而导入基因突变概念，说明凡是遗传的物质都有发生变异的可能，进一步使学生理解了“遗传物质的稳定性是相对的”这句话的含义。在对学生的回答进行评价时，我们可以引入新的教学内容，或者让学生在这种反馈中理解提高原有的认知水平。

    又如，大象是植食性动物，有一种蜣螂则专以象粪为食。设一头大象在某段时间内所同化的能量为10⁷ KJ，则这部分能量中可以流入蜣螂体内的约为多少？部分学生看到此类问题，觉得非常简单，在生态系统中能量的传递效率是10％～20％，蜣螂以象粪为食，则从大象那里得到的能量应该为10⁶～2×10⁶KJ。此时教师可提出质疑，什么叫同化作用？粪便经过大象的同化了没有？传递效率指上一个营养级所同化的能量流入下一营养级的比例，而大象粪便是未经消化的植物部分，未经大象的同化作用，蜣螂吃大象的粪便，从能量流动的角度看实际上是从植物那里直接得到了能量，因此大象中的能量流入蜣螂体内的几乎为0。

⑸.互动性原则---教师鼓励学生大胆质疑

  　教师提出问题后，有时学生对问题本身不理解而存有疑问；有时有些学生对教师的解答存有疑问。在这种情况下，教师能否鼓励学生大胆质疑，提出自己想问的问题。比如，讲《神经调节和体液调节的关系》这一节课,由于前面已经学习了神经调节和激素调节，这节课相当于是对前两节所学内容的一个总结。我对课堂的设计策略是让学生阅读教材，进而又学生自己分析调解机制，同时将分析中存在的问题提出来。

     由于本节课阅读信息量过多,我采取的策略是分开阅读，对于“神经调节和体液调节的比较”请同学们阅读，同时将他们发现的问题写出来。再多次鼓励和引导之后，只有一个同学问：“老师，神经调节和体液调节的共同点是什么？”。我对这名同学给予肯定和表扬之后，和同学们一起探讨了这个问题。让我诧异的是，在接下来的阅读中，有关“体温恒定调节”和“水盐平衡调节”的内容，不再有一个学生提问。我的这节“学生发现问题”课成为“教师提问课”。为什么我们的学生越来越提不出问题了呢？学生为何不爱提问？“怕自己的问题愚蠢，不好意思问”。“没有太多值得思考的问题，没有太多质疑，仅仅是设问”所谓“学问”，是“学”与“问”的组合产物。《易·乾》早就告诉我们：“君子学以聚之，问以辨之。”只学不问，永远都是前人的追随者，旧知的复印机；永远只能“长江后浪随前浪，前浪都是好榜样”。我们通过课堂实践发现了“不会提问”是学生的短板，如何加长这一短板是值得我们思索的。如果学生习惯于质疑，反复地思考问题，那么他们的思路就会开阔、灵活，见解就会更深刻、新颖。

   3.教学效果：

　  经过一段时间的实践，我所带四个班的学生在生物学习方面有了很大的改进。⑴从每节课的角度来看，学生能较好地完成本节课所制定的教学目标；⑵从学生的分数来看，与实施分层提问之前比较，有明显提高；⑶从学生学习的状态来看，劲头更足、兴趣更浓，学生课上课下的解决问题的能力有了明显的提升，而且学生也能提出一些与本节内容比较贴近的问题。C、D层学生拖欠作业的情况明显减少，由于他们在课堂上找到了自信。凭着这份自信，部分C、D层学生已经向B层靠拢，而B层的学生也增强了竞争意识，向A层奋进。A层的学生更是明白学无止境的道理。

　 4．实施分层提问中遇到的问题及解决办法

    多数文献资料来源于网络，书刊的资料由于分散较广，收集困难。采用的相对少一些。笔者重点阅读了教育学经典译丛中的《教学策略—有效教学指南》。从中获得大量的理论指导。在进行教学设计时，往往会受到参考书或教科书上一些问题的限制，个人的创新显得较少。起初由于整堂课都想让学生有所收获，感觉效果不是很好，后期针对课程中的一个内容或部分内容进行分层提问。启发学生回答问题或启发学生提问时，有时会绕弯。在课堂设计时，必须提前半个月考虑，设置问题，对提出的问题反复思考、修改，最后在课堂上实施。

   分层提问是解决教学目标与学生认知水平矛盾的一把钥匙，通过分层提问可以帮助学生达成教学目标，可以使教与学达到水乳交融的和谐统一。分层提问可以真正引领学生将知识、能力、情感态度与价值观三维目标合而为一，高效地完成课堂教学任务，实现素质教育的目的。因此，实施分层提问、进行生物课堂教学分层提问的实践性研究是推进新课程向纵深发展的要求之一，应引起进一步的探讨。