翻转课堂教学实践的探讨

一、翻转课堂理念的形成及核心概念的界定

翻转课堂这个理念，起初来源于美国科罗拉多州落基山的林地公园高中（Woodland Park High School），该校的两位化学老师乔纳森•伯尔曼（Jonathan Bergman）和亚伦•萨姆斯(Aaron Sams)，他们在考虑如何给因病无法出席课堂教学的学生补课时，找到了一个可以录制PowerPoint演示的软件，将自己的教学课件录制下来，把课堂实录放置到网站上，以供那些缺课的学生学习使用，缺席的学生很珍惜这个机会去补习他们所丢下的功课。令人惊讶的是，从未缺席的学生也会使用在线材料，他们主要用来复习和强化课堂课程。不久，这两位化学老师开始重新思考，究竟如何利用好课堂教学实践，由此提出了“翻转课堂”（ The Flipped Classroom）的理念，这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。为了帮助更多的教师理解和接受翻转课堂的理念和方法，他们于2012年1月30日在林地高中举办了翻转课堂“开放日”（Open House）让更多的教育工作者来观看翻转课堂的运行情况和学生的学习状态，这种做法促进了翻转课堂教学模式的推广。

    翻转课堂也称颠倒课堂，它的核心思想就是翻转传统的课堂由老师主讲的教学模式，改为教师通过编写导学案、教授自学方法、创建教学视频和交互性教学课件等方式帮助学生在课前进行自主学习，而在课堂上则主要以合作学习的方式进行难点的讨论、展示，以完成所学内容的内化吸收。以往书本内容的传授都是发生在课堂之中，现在发生在课堂学习之外，学生在课外可以按照自己的节奏，掌控自己的时间，进行个性化学习。而课堂主要用来内化学生自己难以内化的内容，同时通过合作展示来培养分析、应用、创造等高级思维品质。构成翻转课堂的主要内容，是创设情境、协作探究、展示交流和意义建构。

近年来，翻转课堂这一新的教学模式受到包括美国在内的很多国外学校的热烈欢迎。如克林顿•戴尔（Clinton dale）高中，首先教师每周会创建三个教学视频，学生们在家里观看5到7分钟的视频，当然没有家里网络设备的学生可以选择在学校上网，课堂时间被用来做实验或者进行交互活动来论证概念。该学校的翻转课堂教学模式，选取了140名新学生作为研究对象，选取英语、数学两门科目的不及格率和一个学期中的纪律案件来进行翻转前后的比较，发现英语不及格率由超过50%下降到19%，数学不及格率由44%下降到13%，一个学期中的纪律案件由736起下降到249起，可见学生的挫败感也逐渐减少、自信心也日益增强。这所学校曾经是郊区声誉最差的学校，现在正发生着巨大变化，可以说明这是一个应用翻转课堂的成功案例。

再如布雷特的分层次教学翻转。布雷特•维廉是一名有着13年工作经验的教师。在德克萨斯州达拉斯地区的生活学校，布雷特同时任教常规生和优等生化学课程，他在不同班级实施有区别的化学教学翻转。他发现翻转课堂让不同层次的学生都受益，也为教学提供多种可能性。因此，他开发自己的教学材料来翻转相应的化学课程，取得了下列效果：（1）由于学生已经在课下进行了视频学习，使得学生们有大量的时间进行增强性的课堂活动，如讨论、实验、互动和基于项目的学习。同时，教师有大量的时间帮助学生应用化学到实践中，解决日常生活中的问题，从而实现知识的内化。（2）利用翻转课堂实现真正的分层次教学。根据学生的知识和技能基础来分为普通学生、较好学生、优等生，针对各个层次的学生来实施不同的教学方式。普通学生在基本技能上需要额外的帮助和需要花费更多的时间，较好的学生则需要花费额外的时间在实验室和小组活动上来提高自己，而与之不同的是，优等生在学习积极性和技能方面都比前两种学生要高，他们需要更快的学习步伐和更多的学习材料来为学习AP课程做准备。（3）翻转课堂能帮助学生实现个性化学习。老师能有效评估每位学生的学习，并针对学生的基础提供相应的自定义课程内容，学生根据自己的学习步调自主安排自己的学生活动。教师与学生一起解决问题，发现学生各自的优势，将学生推向更高水平。实践证明布雷特的实验结果传递的基本上都是正面的信息，他的学生在第一年就实现了成绩的显著提升，可以说这也是成功应用翻转课堂的案例。

二、翻转课堂与国内教学改革思潮的辩证分析

    国内对于翻转课堂的研究和实践近年来也是教育界的一个热点。截至2016年9月，在中国知网、CNKI知识搜索、维普网等线上期刊平台以“翻转课堂”“初中”为关键词进行检索，分别有相关文章13445篇（中国知网）、 724篇（CNKI知识搜索）、412篇（维普网）。以中国知网为例，2014、2015、2016（1-9月）年度的相关文章数为1749、5266、4837，此前年份均未达到500，说明翻转课堂研究大面积铺开始于2014年，近两年热度达到高峰。在这拨方兴未艾的研究热潮中，出现了像北京师大的何克抗，华东师大的祝智庭、田爱丽，苏州电教馆的金陵等一批对翻转课堂理论及实践有深刻见地的人士。研究者们涉及的范围广且全，既有对翻转课堂的一般性研究，如教学模式的设计及应用策略研究、教学成效的实证研究、学生参与度研究、教师角色转换及其路径研究、教师的心理冲突与调适研究、实践现状调查研究、课前交互式教学模式研究、翻转课堂教学评价体系研究、翻转课堂中遇到问题的对策研究等，也有对各门具体学科运用翻转课堂进行教学实践的策略及效果的探索，还有对开源课程管理系统Moodle的研究、信息技术与教育的“深度融合”研究、面向翻转课堂的课堂互动分析编码研究等。

翻转课堂起源于美国，是舶来品，其实如果把翻转课堂作为学习中心课堂理论的一种实践模式来看待，那么国内对于建构学习中心课堂的研究则要早得多，也更为系统。如20世纪80年代，卢仲衡的“中学数学自学辅导教学模式（启—读—练—知—结）”、邱学华的“教师讲解小学数学尝试教学法（出示尝试题—自学课本—尝试练习—学生讨论）”、魏书生的“语文课堂结构改革实验”、黎世法的“异步教学模式”、上海育才中学的“八字教学法（读读-议议-练练-讲讲）”等，（参见华中师大陈佑清著：《教学论新编》，人民教育出版社2011年），它们的共性特征，便是减少教师的讲授、突出学生的自学。

华东师大叶澜主持的“新基础教育研究”，主张“降低课堂教学重心，把课堂还给学生”,要求教师通过“五还”为学生“活动”或“主动”起来创造条件：还学生主动学习的时间（应占1/3至2/3)，还学生主动习的空间，还学生主动学习的“工具”（教结构、用结构），还学生主动学习的“提问权”，还学生主动的“评议权”。强调根据学生主动学习的需要，灵活运用多种课堂教学组织形式，如个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、游戏、表演等。

华南师大郭思乐提出的“生本教育”，主张以学生为本，在处理教与学的关系、教学活动设计和课程内容选择时，“先做后学，先会后学”；“先学后教，不教而教”；“以学定教与内核生成课程”（以学生的兴趣点、关注点作为内核，通过内核带动的活动生成课程）；“讨论是学习的常规”；“感悟：人的精神生命拓展的工作间”；“读和做，缓说破—让学生自己感悟”。在教学过程的组织上，通常采取“课前自学、课内汇报、小组合作”的教学流程。

近年来，一线学校自发进行的围绕学习中心课堂课堂实践层出不穷。如江苏洋思中学的“揭示目标-自学指导-自学-检测效果-教师点拨-当堂训练”模式；山东杜郎口中学的“预习-展示-反馈”模式，它们的共性特征是控制教师讲授时间，大量增加学生自主学习时间；先学后教；多种教学组织形式（个体学习、小组学习、全班学习）结合使用等等。

    综观国内上述教学过程改革的经验，可以发现，其涉及到的课堂教学改革的核心内容是高度相关甚至是一致的，主要包括：教与学的关系调整（教与学占用教学时间的比重、教与学的先后顺序）、教学组织形式改变（教学空间布置变化）以及教学活动方式的变革上。

对于初中学段翻转课堂的研究，也应把着力点放在通过改变教与学的关系、时空结构及活动方式，以落实学生在教学过程中的本体地位、主体作用和自主学习方式上。

三、翻转课堂教学实践的价值思考

     《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”，教师要树立“以生为本，育人为本”的思想，尊重学生人格，尊重学生观点，承认学生个体差异，相信学生都存在发展潜能，积极创造和提供满足不同学生学习成长的条件。翻转课堂，恰恰是这一理念的一个绝佳实现途径。掌握学习理论指出：学生学习能力的差异不能决定他能否学习要学的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到该内容的掌握程度。换句话说每一位学生掌握同样的教学内容所需要花费的时间是不一样的。学习能力强的学习者可以在较短的时间内达到对该内容的掌握水平，而学习能力差的学习者则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度。学校和老师应该创造条件，组织翻转课堂，允许学生按照自己的节奏，掌控自己的时间，进行个性化学习，从而真正做到“因材施教，关注到每一位学生，发展每一个学生的优势潜能”，落实教育真正意义上的公平化。     

    新课程的核心理念是以学生发展为本，让学生参与是新课程实施的核心。当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是应该主动地建构知识的意义，这种建构无法由他人来代替。正如让·雅克·卢梭所言，“最伟大的教育是自我教育”，翻转课堂承认学生可以不依靠教师的灌输，而是依靠电脑技术和网络技术的支持，通过自我教育和互助教育，学习任何东西。它本质上是一种教育技术支持的自组织学习，借助教学视频的支持，学生可以自己组成学习小组，不仅完成对知识的个性化学习，还能通过协作探究、展示交流、意义建构，完成自己对知识的拓展和创新，发展批判性思维和创造能力。这样就能把以学生为主体的先进教育理念真正落到实处。

    近年来，我校一直致力于高校翻转课堂对课堂效率的影响究竟有没有、有多大、是良性刺激还是适得其反，这些问题还有待在研究中解决，但至少有一点，翻转课堂是能解决传统课堂无法解决的问题的，那便是学生的差异化需求，这也正是导致班级授课制课堂低效的原因之一。传统班级授课制下，学生的差异化需求难以兼顾，即部分接受能力较差的学生会因跟不上集体的节奏而掉队，而部分理解力特别强的学生则觉得学的东西过于简单、节奏太慢而浪费时间。翻转课堂也许能解决这一问题，翻转课堂通过教学视频学习，可快可慢，可重复回看，也可直接跳过，在帮助学生掌握知识点、建构知识体系从而达到“最近发展区”等方面在方式上有着无可代替的优势。在翻转课堂教学中，学生需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，这不就是创新思维与创新人格的自然流露吗？此外，在翻转课堂教学中，通过学习者的合作能使理解更加丰富和全面，对创新思维的激发也更自然有效。

翻转课堂研究的开展，除了上述理论意义，还有着迫切的现实作用。中国基础教育改革喊了很多年，先行者们也在路上实践了很多年，但基层很大一部分教师们对于基础教育的认识，仍然停留在固有的层面，因袭旧有、懒于改变的习性让我们的课堂教学传统多于创新，新课程的出现更过是自上而下的行政干预的结果。另一部分虽然教育理念有更新，但仅凭满腔热忱，单兵作战，既没有理论的根系，在具体实施层面上又缺乏系统深入的体系支撑，实施起来困难重重、困惑多多。怎样利用翻转课堂的研究实现教学思想的真正转变、真正促进教师专业化成长，翻转课堂实施后不同学科、不同课型的教学流程，评价翻转课堂有效性的指标等，都需要进行系统、细致的研究。