浅谈职业教育中的“教学做”合一

——从陶行知职业教育思想谈起

“教学做合一”是职业教育的基本教学法，并且行之有效。它的基本特点如下：

第一，偏重“教学做合一”的实践运用，对其理论探讨略显薄弱。研究者大都认同了“教学做合一”的优点和重大价值，而将其广泛运用于学生能力技能培养、课堂教学改革、学科教学、高职高专教育教学改革等方面。2011年陶行知诞辰l20年纪念活动的举行，其中“教学做合一”的理论运用变得更为凸显，“教学做合一”得到比较广泛的运用。

第二，一线教育工作者成为关注、探讨和运用“教学做合一”的主体。随着“教学做合一”的教学实践运用价值被大多数理论工作者所认可，不少一线教育工作者开始结合自己的教学工作积极参与“教学做合一”的实践研究。

第三，研究者对“教学做合一”的理论探讨呈现出新的特点，或是对“教学做合一”的理论内涵进行合理阐释，或是在实践运用中形成和丰富自己对“教学做合一”的进一步理解。

职业教育先行者陶行知先生经过不断摸索和体验，从“教授”到“教学”，从“教学”到“教学做”，“教学做合一”的基本内涵得到不断丰富。

（一）“教学做合一”的基本内涵

第一，“教学做合一”是生活教育理论的方法论。陶行知认为，“教学做合一”是生活现象的说明，首先是生活法。通过“教学做合一”，人们在事上做，做后有所收获，会的教人，不会的跟人学，是生活中不知不觉随处可见的现象。因此，生活中处处有“教学做合一”，生活中通过“教学做合一”处处受教育；“教学做合一”也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以“做”为中心，“在做上教的是先生，在做上学的是学生”。[21]在生活中通过“教学做合一”，实现了生活和教育、学校和社会的有机统一。

第二，教学做是一件事，不是三件事。从“教学做合一”的提法上看，“教学做只是一种生活之三方面，三位一体，而不是三个各不相谋的过程”。那么，“教学做合一”是如何统和成为一件事呢？这个中心就是做。“不在做上用工夫，教固不成为教，学也不成为学”。一个活动中通过在事上做，对自己来说是在学，对别人而言就实现了教。“教学做合一”通过“做”这一实践活动将教和学有机统一起来。

第三，教学做合一以“做”为中心。陶行知指出：盲行盲动和胡思乱想都不是做，真正的做必须是在劳力上劳心的实践活动。劳力上劳心不是二者并重，而是用心思来指挥力量，做事时轻重得宜，探明对象变化的道理；做必须用器官，做要用什么器官，即学要用什么器官，教要用什么器官；做还要用身外的工具，做什么事便用什么工具。器官和工具都要活用。做是发明，是创造，是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是探寻出路，是“行动、思想、新价值之产生”的过程，同时利用新的理论去指导生活实践，促使生活不断前进。此外，做与生活、人生共始终，是活人必定会做，且必须做。活一天就要做一天，活到老就要做到老。

第四，“教学做合一”要培养有生活力的人。陶行知指出：“我们深信教育应当培植生活力，使学生向上长。”培养的方法就是“教学做合一”。当然，不同的学校有各自特殊的目的。以乡村师范学校为例，陶行知认为，通过“教学做合一”培养的总目标是乡村人民儿童所敬爱的导师，这些总目标分为五个小目标，即康健的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神。可以看出，不论在何种学校，通过“教学做合一”，学生在做中养成强健的身体，增加抵抗疾病和克服困难的体力，获得征服自然、利用和改造自然的谋生力，具有解决问题、担当责任和改造社会的生活力。

（二）“教学做合一”的特点

1.师承性

陶行知在美国哥伦比亚大学读书时师承杜威，其“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，对陶行知产生了深刻的影响。l917年，陶行知回国初就积极介绍和践行杜威的教育学说，教学法上尤其赞成杜威的五步思维法，提出了教学法“最好是把杜威的思想分析拿来运用”，但在应用后发觉“此路不通”。杜威的教育理论虽不适用于中国，但成为“教学做合一”产生的重要思想基础之一。陶行知明确表示，“教学做合一是实行‘教育即生活’碰到了墙壁把头碰痛时所找出来的新路……没有‘教育即生活’的理论在前，决产生不出‘教学做合一’的理论。” 可见，杜威“从做中学”和五步思维法为“教学做合一”的产生提供了养分，又成为“生活即教育”产生的源泉。

2.传承性

我国古代对知行关系的精辟论述是“教学做合一”产生的思想基础。其中王阳明的“知行合一”说，墨子的“亲知”、“闻知”、“说知”，孟子的“劳心者治人，劳力者治于人”的知重行轻观对陶行知的影响最大。对王阳明和孟子知行观的批判和对墨子思想的继承成为陶行知批判和树立正确知行观的思想源泉。此外，其他传统知行观：孔子的“行有余力，则以学文”，“必有事焉”；苟子的“戢天”思想；颜元对“格物”所作的“亲下手一番”的解释；等等。这些都充实了“教学做合一”中“做”的内涵。“教学做合一”是在批判我国唯心主义知行观以及继承我国唯物主义知行观优良传统的基础上形成的，其理论内涵还体现了我国古代教学传统中可资借鉴的一些优良传统。例如，“教学相长”原则在“教学做合一”中体现为先生要一边教一边学；墨子注重生产劳动相结合的教学思想内化为“教学做合一”中注重让学生做中学的内涵。

3.批判性

陶行知对传统教育只重视教及不见人的流弊深恶痛绝，明确提出要注重学生的学，不要将学生当作“书架子”、“字纸篓”。陶行知提出“教学做合一”，强调教与学、学与用、知与行、理论与实践的结合，强调先生要教学生学，教的法子一定要依据学的法子，使学生能自得，大家都在行动上追求真知。同时在它的运用中，教育与生活、学校与社会紧密联系起来。这在我国教育史上是一种创举，也是对那种脱离实际而无视学生生活和兴趣的做法进行最为有力的抨击和改造。此外，陶行知还针对“洋八股”不适合我国教育教学改革具体国情的做法进行了批判。“教学做合一”是在批判“老八股”和“洋八股”均与学生生活无关而提出并发展的。

4.主体性

陶行知身处中西文化洪流交汇之时，深受当时广为流行的西方进化论、民约论及资产阶级民主共和思想的影响，他非常尊重个人价值和创造精神，呼吁每个人都要发挥应有责任，其“教学做合一”特别强调每个人要去“做”，在“做”上下功夫，提出做上教的是先生，做上学的是学生，大家都是在做上相教相学。他呼吁尊重学生，提出“不愿拜小孩子做先生的人，不配做小孩子的先生”。在尊重学生主体地位基础上，陶行知指出要对学生因材施教，“我们要晓得受教的人在生长历程中之能力需要，然后才能晓得要教他什么和怎样教”。

5.实践性

陶行知深受辩证唯物主义的影响，特别注重实践和对立统一的观点。他提出了“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”的断语，又指出了“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷”[31]的科学生活步骤，论证了“劳力”和“劳心”、“知”和“行”、“教”与“学”等矛盾关系的对立统一。在此基础上，他特别注重做，做就是“必有事焉”，要参加实际活动，在实际活动中思想和生活，理论与实践相联系。陶行知的实际活动包括教学实践，也包括社会实践。在陶行知看来，不仅实验、实习和作业等教学活动是做，就是看书、讲解等教学活动也都是做。比如，种稻是做，那么为种稻而看书、讲解，看书、讲解同样是做。陶行知不反对读书，但反对事事仰赖书。他对于书的根本态度是过什么生活用什么书，做什么事用什么书。书是一种工具，一种生活的和“做”的工具。在陶行知看来，要想让教与学真正发挥实际效用，必须将二者统一到生活实践中来。

6.连环性

“教学做合一”的连环性，首先表现在它是生活法，又是教育法。在生活里，对事说是做，对自己的进步或退步说是学，对别人的影响是教，三者通过做有机整合在一起。“教学做合一”是生活的方法，同时也是教育的方法，“教学做合一”的连环性就在于生活与教育二者相连，彼此沟通。“教学做合一”的连环性还体现在教学做三者是一个互相沟通的等边三角形，三者的连环主要体现在做为中心，在做中教，在做中学。通过做的沟通，三者没有绝对界限，而是插上电流就可以循环流动的等边三角形。最终通过“教学做合一”，教育活动与社会生活统一起来，“使教育与大社会发生血肉的关联”，促成“生活即教育”和“社会即学校”。

7.派生性

陶行知从“教学做合一”派生出许多符合实践所需的教育方法，如小先生制、集体主义自我教育法等。陶行知特别推崇“小先生制”。通过识字小孩教授不识字小孩或者成人，在自己做识字这件事的同时，学习了字；通过教别人，又实现了别人的进步。“小先生制”对解决当时民众识字和师资奇缺起到了重要作用。

8.创造性

陶行知特别注重培养学生的创造精神。为此，他专门发表了《创造教育》、《创造的儿童教育》等文。他认为，孩子一般都有创造力，教育的任务就在于激发儿童的创造潜能。他具体提出了“六大解放”，解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间。“教学做合一”提倡学生去做，在劳力上劳心，手脑并用，在行动中思考进而产生新价值。“小先生制”就是体现了充分利用小孩灵性和激发创造潜能的最好例证，小学生自己在认字这一“做”中学习，进而教其他人认字，很好地体现了“教学做合一”思想的内核。

9.终身性

陶行知认为，“做先生的应该一面教一面学，并不是贩卖些知识来，就可以终身卖不尽的。”这就是说，先生要不断学习，充实自己，教学相长。不仅教师如此，只要是“活人”就必须这样去做。人活一天，就需要做一天；人活到老，就需要做到老。“教学做合一”否定了那种注重在学校中学、出了学校以及不在学校就可以不用学的观点。凡是活人，就每天都要做，每天都要学，每天都要教，终身都要做，在做中学，在做中教。

10.民族性

陶行知一贯反对沿袭陈法和“拉洋车”。“教学做合一”是一种符合中国实际、具有中华民族特色的教学法。“教学做合一”绝不是“从做中学”的翻版，“教学做合一”的“做”是广泛的社会实践活动，注重教学做三位有机统一，在做中教、做中学，有师生共同活动，注重培养学生的生活力，立足于为广大老百姓和国家谋幸福等；而“从做中学”则是将“做”的范围限在学校以内，将学校作为社会的雏形，看不到教师的活动，强调经验的获得和印证等。

三

陶行知的“教学做合一”经历了南高师、晓庄师范，再到育才学校，内涵不断更新和丰富。虽然人们一度对陶行知的“教学做合一”进行了批判，随着1978年后学界对陶行知的“教学做合一”的重新肯定，这一方法被广泛用于实践并被不断更新，彰显了其对实践的重要指导意义及随时代变迁而不断发展的特点。“教学做合一”是经过实践检验而终被证明具有顽强生命力的理论与方法，其关注理论和实践结合，沟通教育与生活的基本精神，对当前中国教学方法的改革和发展仍具有积极意义。“教学做合一”给我们的启示至少具有以下几方面。

（一）要着力构建中国化的教学方法

陶行知的“教学做合一”是一种在借鉴西方教育思想并继承我国传统教育思想基础上、扎根。中国教育实践而形成并不断得到发展的、具有鲜明的中国特色的教学方法。我们应该以陶为师，在扎根中国教学实践基础上，充分继承我国教学方法的优良传统，借鉴国外先进的教学方法，积极探索适合中国的教学方法，并形成具有原创性的教学方法。

（二）要重视学生生活力的养成

陶行知认为，教育应当培植学生的生活力，其办法就是“教学做合一”。如在晓庄师范学校学生通过每天过着劳力上劳心的生活，就每天接受着劳力上劳心的教育，通过这种生活和教育，最终养成具有“健康的身体、独立的思想及独立的职业”[34]的完整的人。在教学方法的目标取向上，我们应尽快改变学生大都局限于学校范围内，教育与生活之间互动较少的状况，关注学生作为整体的人的发展，注重学生的全面发展，并养成学生的生活力。

（三）要处理好知和行的关系

“教学做合一”十分重视学生知行关系的处理，主张让学生在多动手的基础上进行思考，进而形成新思想，但又不忽视科学文化知识的传授，特别在育才学校，知行关系得到了较好的处理。教学方法的改革应关注学生自己利用所获经验学习新知识，我们在具体操作中不能将知识和经验相对立，更不能忽视学生发展重要的基础之一——知识。教学方法的改革和运用必须要处理好知和行的关系，既不能只重知而忽略行，也不能只重行而忽略知。我们应结合具体实际通过有效的教学方法将二者进行统筹处理，实现彼此之间应有的张力。

（四）要关注学生的学法

“教学做合一”主张“先生的责任在教学生学”，学生处于主体地位。“教的法子要依据学的法子”。教学方法包括教的方法和学的方法。在教学方法的改革和具体运用中，我们只有注重学生的主体地位，考虑学生的学习方法，才能最为有效地调动学生学习的积极性、主动性。我们必须避免发生学生跟在教师后面跑、学生的主动性和参与性都不够的现象，形成在教师引导下师生互动与合作、共同进行教学的图景。

（五）要把教学方法改革与环境、课程、教材等的改革相配合

“教学做合一”作为一种教学方法，陶行知把它深深根植于具体的环境中，并辅以相适应的课程和相匹配的教材，试图实现方法和内容的有机统一。如在育才学校时期，结合培养特殊才能的人才目标，“教学做合一”方法辅以六种小组，并开设了不同的课程，通过内容和方法的有机结合发挥了“教学做合一”的无限活力。教学方法的改革必须要与环境、课程、教材等相配合，否则就割裂了方法和内容的有机统一。我们应充分强调目前学校教学方法改革要与环境、课程、教材等相配合的价值取向。教学方法改革必须要密切结合具体环境，配套相应课程、教材等，否则只能是无源之水，在实践中不会发挥长远作用。

今天的职业教育，比之历史上任何时候都具有重大的现实意义。陶行知“教学做”合一的基本教学方法远远没有过时。我们职业院校的教师，必须重视这一基本方法，除了基本文化素养之外，还必须具备“工匠精神”，不仅教给学生文化知识和做人，还要使其成为具有一定生活技能的“能工巧匠”，成为社会的有用之人。