阅读，让学生表达“更好些”

阅读教学中，如何让学生将理解感悟表达得“更好些”，“读进去”还要能够“说得出”，还学生阅读一个“完整的过程”？

1.     一、利用经验差异巧生成

韩雪屏教授指出，阅读教学过程的实质是，“用文本丰富的语言来丰富学生的语言”、“用文本规范的语言来规范学生的语言”，为学生言语表达提供高规格的言语范例，进而达到“以他人成熟的言语经验，来引导青少年学习语言，形成自己的‘应用语言的能力’”。实际阅读教学中，我们要能够抓住并利用这种“言语经验”之间的差异，作为感悟理解的切入点、言语训练的生成点，进而更有效地提升学生自己的“应用语言能力”。

如《一路花香》一文的教学：课进行到最后一个板块，我打算指导学生概述这则寓言的主要内容。“请小朋友们回顾一下，这个故事主要写了哪两个人物？”“挑水工和一只破损的水罐”、“挑水工和一只坏水罐”、“挑水工和一只破水罐”……故事中对这只水罐的称呼是“有裂缝的水罐”，我正打算板书的也是“有裂缝的水罐”，但是没有一个学生的回答是“有裂缝的水罐”。“有裂缝的水罐”和“破（坏）水罐”一样吗？潜意识中，我觉得这是宝贵的生成性语言训练资源。“同学们，故事中是怎样称呼这种水罐的？”同学们迅速到故事中寻找，片刻即得“有裂缝的水罐”。“那故事中为什么不说‘破水罐’、‘坏水罐’？‘有裂缝的水罐’和‘破水罐’一样吗？”我边说边板书这个短语，同学们陷入了短暂的思考。“好，现在我就称呼你‘一只破水罐’‘一只坏水罐’，你会怎样给我解释？”“我不是坏水罐，我知道你认为我是坏水罐的原因，因为我只能运半罐水。但是，你知道渗出的那半罐水去哪儿了吗？它浇灌了小路边那些美丽的花儿。如果没有我的这条裂缝，你能欣赏到美丽的花儿吗？记住，‘有裂缝’并不意味着全‘坏’了！更不是‘破’！”

……

面对同学们精彩的回答，我不禁为自己的顺势引导而高兴。我也兴奋而又幽默地评价了同学们的回答：“噢，原来如此。看来，我也犯了一个错误，用中国的话来说，那就是有眼不识——”同学们接着说：“泰山！”他们说完了，顿了顿，我才接着说：“有眼不识有裂缝的水罐！”“哈……”他们开心地笑了。

在这样轻松而富有情趣的交际情境中，学生将对文本的理解，主要借助文本语言表达出来，实现对文本有效的理解、积累与运用。

2.       二、构建开放话题促想象

阅读教学中，如何引领？如何才能保证给予学生充分与文本对话的时空？那就是结合文本内容、学生学段阅读心理，准确建构主话题。如《田园诗情》一课，在学生真切感悟荷兰诗意般生活之后，我设计了这样的主话题引导学生想象，扎实进行言语训练。

师：同学们，作者最后说：“这就是真正的荷兰！”你觉得真正的荷兰是怎样的？

师：下面就让我们在想象中，走进充满诗情画意的荷兰。现在假如你就是荷兰原野上一只小牛犊、一匹骏马或挤奶人等等，你会干些什么？大胆放飞想象的翅膀，写下来。（生想象写作）

构建一个开放性话题，通过角色体验，拓展想象。“作者胸有境，入境始与亲”。在引导学生发展语言的同时，与文本语境深度融合，他们将获得更深切的感受。

3.       三、链接经验世界精表达

学生总是带着一定的“前理解”参与到阅读中来。阅读中，能否有效链接起学生的已有经验，是阅读能否深入的前提。语料激活，范式表达。探究文本的教学价值，就是发现并确定文本蕴含的听说读写训练点，进而在听说读写中对学生进行各种阅读能力的训练。实际教学中，我们往往在“读进去”上指导过于精细，却在“用得出”上显得很粗放，忽视指导“用得准、用得精、用得好”。例如，教学《说勤奋》一课时，教师提出一个问题：“你觉得勤奋之于成功怎样？”意在培养学生整体感悟能力、概述表达能力。一般教学中，我们只满足于学生“勤奋对于成功来说很重要”这样浅层面的表达。其实，我们的引导还应该再向前一步，努力使学生的表达“比以前更好些”。如教师可以指导学生用打比方的方式表达，这才是学语文、学语用，才是语文课需要着力去做的事。

    为师者怀揣对语言的敬畏之心、对学生言语生命成长的责任之心，立足文本，借助文本，充分激发学什么言语表现欲望，让他们尽可能读得动情一些，说得有趣一些，写得生动一些，如此而已！