初中数学“学案教学”与“翻转课堂”共生机制研究

研究报告

 

一、本课题主要概念界定

学案教学：学案教学是以学案为载体，学生依据学案在老师指导下进行自主探究的教学活动。它的功能是：通过引导学生自主学习、自主探究，确保学生学习中主体地位的落实，实现学生学习的最大效益，最大限度地为师生“互动—探究”提供课堂时空。学案可分为：学习目标、诊断补偿、学习导航、知识小结、当堂达标测试五个环节。

翻转课堂：是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。

二、研究内容

（1）“学案教学”与“翻转课堂”的优势和弊端研究

通过对这两种教学模式的优势以及弊端分析，为实现这两种方式的整合提供理论支撑，取其精华，剔除糟粕，从而寻求到最佳整合机制。

（2）“微习题”和“学案”的整合研究

在基于微课的“翻转课堂”中，将“微习题”和“学案”结合，起到引领学生自学的目的。

（3）在基于微课的“翻转课堂”的课堂教学中，结合“微学案”的课堂教学策略研究。

三、本课题研究的目的、意义

在信息化时代，国家随着信息网络和传媒的普及，人们获取信息的方式和途径呈现多样化。学习方式的变革以及学习主体的自我觉醒，使课堂教学不再是师生间单一的教与学关系，更多的是主体间平等的对话与互动。

我国教育和经济发展不均衡，中小学生自身发展的个体差异，信息网络难以普及的客观现实，若盲目效仿或强制推行改革，将会造成不同区域或同一个班级有学生尖子奔“小康”，却有学生未解决“温饱”的现象，结果加速教育的“两极化” 。所以传统的课堂教学已无法满足教育需要，课堂教学改革成为教育改革的一方热土。新的理念、模式纷纷走上课改的前线。

对于沈阳市大东区，针对“翻转课堂”这种全新的教学模式在国内研究不足的现状，通过对“学案教学”和“翻转课堂”内涵的研究，指出其优缺点，通过对教学流程和学案的设计，将“学案教学”融合到“翻转课堂”，充分发挥教师的主导地位，学生也能充分发挥自身学习的主观能动性，培养良好的学习习惯，真正做到因材施教。

人们对“教育需要”和学习方式的变革为课改创生了空间和可能性。“学案教学”与“翻转课堂”是在不同的教育背景下创生的高效课堂教学，但二者在倾向性上却存在着价值的统一性。从宏观限度和课堂教学结构自身的主体、内容与过程和影响三个维度对其二者进行反思，从而实现从效仿到整合，从“模式化”向“去模式化”的转变，形成互动、共生及再造的联动课程与教学观理论体系与联结效应的实践共生机制。

四、本课题研究的理论基础

（一）掌握学习理论

翻转课堂教学的最大优势之一，是在知识传授阶段，让学生可以自己掌控学习。翻转课堂后，利用教学视频，学生能根据自身情况来安排和控制自己的学习。学生在课外或回家看教师的视频讲解，完全可以在轻松的氛围中进行，而不必像在课堂上教师集体教学时那样紧绷神经，担心遗漏什么，或因为分心而跟不上教学节奏。学生观看视频的节奏全由自己掌握，懂了的快进跳过，没懂的倒退反复观看，也可以停下来仔细思考或做笔记，甚至还可以通过聊天软件向教师和同伴寻求帮助。因此，翻转课堂的两位创始人乔纳森•伯尔曼和亚伦•萨姆斯认为，翻转课堂的理论依据不是别的，而是掌握学习理论。

　掌握学习理论(the Theory of Mastery Learning)是美国当代著名的教育心理学家和课程论专家布卢姆(BLOOM)提出的学校课堂学习理论，集中反映了布卢姆基本的教育思想和理论观点。掌握学习理论被介绍到世界各国，并运用到中小学教育教学实践中，产生了广泛的影响，布卢姆因此而享誉世界。

所谓'掌握学习'，就是在'所有学生都能学好'的思想指导下，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。

布卢姆认为只要给与足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度(通常能达到完成80%—90%的评价项目)学生学习能力的差异不能决定他能否学习要学的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到该内容的掌握程度。换句话说每一位学生掌握同样的教学内容所需要花费的时间是不一样的。学习能力强的学习者可以在较短的时间内达到对该内容的掌握水平，而学习能力差的学习者则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度。因此，掌握学习理论不仅是翻转课堂教学的理论依据，而且对翻转课堂的实践具有特别重要的意义。学校和老师应该创造条件，允许学生按照自己的节奏，掌控自己的时间，进行个性化学习。

　（二）建构主义学习理论

　掌握学习理论解释了在知识接纳阶段学生是如何掌控学习节奏的，但知识的接纳和记忆仅仅是翻转学习的初级阶段，还有一个更重要、更高级的阶段是学生对知识意义的建构。因此，掌握学习理论并不能解释翻转课堂教学的全过程和所有方面。建构主义学习理论这个更重要的理论假设，自然进入我们的研究视野。

　当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。

所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

　从建构主义的视野来看，翻转教学视频解决了传统课堂教学知识传播步调一致所带来的无视学生个体差异的问题，使得部分因跟不上集体的步骤而掉队，部分理解力特别强的学生则觉得过于浪费时间。但如果仅仅停留于此，学生的学习就是毫不意义的。学生需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。因此，在翻转课堂教学中，通过学习者的合作能使理解更加丰富和全面。显然，创设情景、协作探究、展示交流和意义建构，构成了翻转课堂的主要活动内容。

（三）自组织学习理论

　翻转课堂得以展开的一个重要的理论假设和前提是承认学生可能不依靠教师的灌输，而是依靠电脑技术和网络技术的支持，通过自我教育和互助教育，学习任何东西。这个理论假设就是自组织学习理论。

　自组织学习理论是印度教育家苏伽特•米特拉(Sugata Mitra )通过著名的“墙中洞”教育实验而总结得到的教育和学习理论。苏迦特·米特拉在印度山区的偏远小村，放置“墙上的电脑”并装上摄像头对孩子学习行为进行监控，发现学生的“学习是一种自组织行为”，借助计算机和网络技术的支持，任何学生可以教会自己和同伴任何知识和技能(Kids can teach themselves)，从而进一步推进了建构主义的学习理论和实践;机器和技术不仅能替代教师的部分作用，而且在某些方面会比教师做得更好;学习的最大乐趣和动力是可以教会其他人学习。

　随着互联网技术的发展和教育资源的开放，人类的学习必然由“他组织”向“自组织”发展。自组织学习将成为人类的主要学习方式。翻转课堂本质上就是一种教育技术支持的自组织学习，借助教学视频的支持，学生可以自己组成学习小组，不仅完成对知识的个性化学习，甚至通过协作探究，展示交流，意义建构，完成自己对知识的拓展和创新，发展批判性思维和创造能力。

（四）最近发展区理论

　最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。维果茨基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。最近发展区是社会文化理论的核心概念之一，它阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，教学应走在发展前面;彰显了教师的主导地位，教师是学生心理发展的促进者;明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义;启发了对儿童学习潜能的动态评估。

　“教学应当是在发展的前面”，“教学创造着最近发展区”，这是维果茨基对教学与发展关系进行深人研究后所提出的最主要的结论。因此，最近发展区理论是翻转课堂教学设计的依据之一。翻转课堂教学起点的设计只有落脚于通过视频学习，基本掌握本课基础知识后的“最近发展区”才能有效促进学生的发展。

翻转后的课堂教学必须在课前视频学习的基础有所拓展与创新;拓展与创新又务必以课前任务的完成为前提和依据。拓展与创新的问题如果偏离了“最近发展区”，就难以促进学生的发展。如果问题太难，学生望而生畏，丧失信心;问题如果太容易，学生则失去探究兴趣。

五、本课题研究的实践进展

第一，分析目前国内外对“学案教学”与“翻转课堂”的研究现状与发展趋势，制定本课题研究的重点、方法，确立目标，树立现代理念与研究方法。

第二，确立研究教师和研究对象，选拔观念新，技术强，善于教学改革的骨干教师建立课题组。选择初一年级4个班为实验班和对照班，并做好实验的各项准备工作。

第三，设计教师、学生、家长三个层面的调查问卷，摸清教师、学生、家长的信息技术水平。

第四，开展技术培训，对教师学案制作、微课程、微软件的制作，以及教师、学生、家长对平台的使用维护进行全方位培训。

第五，开展实验研究，总结出“学案教学”与“翻转课堂”共生的机制、方法路径，形成理论与实践，文本和音像等不同形式的研究成果。

六、课题的研究方法、过程

（一）研究方法

本课题主要采取行动研究法，辅以调查研究法、文献资料法和经验总结法。

1、行动研究法

在课题研究的全过程贯穿采取行动研究法，将科研与培训相结合，以简明图表指导科研工作，进而推动全区科研教师开展课题研究。边行动，边研究，边总结，边提炼，边总结，边修正。并在不断研究的过程中修正、完善。

2、调查研究法及文献资料法

在课题实施阶段，通过调查，找出在“学案教学”和“翻转课堂”整合的过程中存在的问题，并进行调查问卷分析。通过学习了解国内外相关的研究成果、现状及趋势，研究借鉴相关的实践经验，学习研究大量教育理论，从中汲取优秀的研究成果，汲取综合一些鲜活的理念与信息，增强理论研究上融会贯通的能力，提高对本课题相关问题的认识，促进课题研究的发展。

3、经验总结法

在教学实践和研究的基础上，根据课题研究重点，随时积累素材，探索有效措施，总结得失，形成研究报告并指导教育教学实践。对每个阶段都进行总结，用阶段性研究的经验为后面的研究提供指导，使课题的研究得到更快、更好的发展。

七、研究结论

 一、“导学案教学”与“翻转课堂”的价值统一性

 发生在不同国度的“导学案教学”与“翻转课堂”，虽然因社会文化和教育的差异展现出不同的现实样态，但从变革课堂教学的价值倾向性上来看，二者却存在着一定的统一性。

 (一)针对低效问题

从产生的背景和缘由来看，“导学案教学”与“翻转课堂”都是在试图跨越课堂教学低效的障碍，虽然二者所针对的低效存在着一定的差异。“导学案教学”之所以能够产生和发展，其源于以杜郎口中学为首的众多学校对高效课堂的价值诉求。20世纪末，杜郎口中学濒临绝境，教师一味地讲授灌输．学生作为局外人死记硬背，学生迟到早退甚至辍学的现象非常严重。

面对课堂教学在工具价值和本体价值均低效、无效甚至负效的现实，杜郎口中学全方位地对学校进行改革。在课堂教学改革方面，其借鉴洋思中学的讲学稿，创造出对中国的学校产生较大影响的导学案，试图通过课堂教学从“教中心”向“学中心”的过渡来实现高效课堂的价值诉求。这种价值诉求所面对的现实困境不仅在当时中国的基础教育中具有普遍性，而且其改革和实践以草根的方式与国家倡导的新课改在某些理念上不谋而合。因此而后，不仅“高效课堂名校共同体”针对传统课堂教学只关注“教什么”、“如何教”、“考什么”、“如何考”的教案教学流弊和低效，借鉴杜郎口中学的导学案教学，催生出“高效课堂九大教学范式”，而且，以“导学案教学”为基础的教学改革不断被许多学校借鉴和学习，成为许多学校克服课堂低效的教学改革实践方式。

“翻转课堂”的形成可以追溯到20世纪90年代哈佛大学物理教授埃里克马祖尔(Ma。ur)为促进学生学习的吸收内化创立的同侪互助教学方式。2000年，莫林拉赫(Lage M．J．)等发表论文论述了在美国迈阿密大学开设“经济学入门”课程时如何使用“颠倒教学”模式激活差异化教学，以适应不同学生的学习风格。J．韦斯利．贝克在第11届大学教学和学习国际会议上发表论文提出“翻转课堂”的模型为：教师使用网络工具和课程管理系统以在线形式呈现教学作为分配给学生的家庭作业，在课堂上，教师有时间深人参与到学生的主动学习活动和协作中。

2007年，美国科罗拉州的林地公园高中两位化学教师(Baker J．Wesley)成为勇敢的先行者，在化学课上大胆使用“翻转课堂”，并取得了成功。2011年萨尔基．可罕和可罕学院的“教学视频”受到无数人的喜爱，“翻转课堂”的方法逐渐在美国流行起来并引起争论。“翻转课堂”教学借助于信息技术实现了对传统课堂教学教师知识传授和学生知识内化在时间和空间上的颠倒，让学生在课堂外观看教师的“讲课视频”或“讲座”，学生自主选择学习内容和安排学习进度。

“复杂的程序性知识，通过‘翻转课堂’的策略，至关重要的是建构和拆解步骤：不仅要确保视频简短，同时也要保证每一步骤都合理得当、能为学生完全理解。”教师设计开发精简明晰个性化的“教学视频”上传网络平台，苛提供在线辅导，以满足“能者多劳，从而“多劳多得”。利用网络在线学习不仅便于学情反馈和统计，家长的参与和监督，而且改变了家庭在了解和辅导学生学习的被动现状，家长通过观察学生学习“教学视频”的情况对其进行更深的了解，更好的配合教师采取一定的干预措施提高学生学习效果，促进学生全面发展。

(二)学生自主学习

从学生的学习方式和地位来看，“导学案教学”与“翻转课堂”都倡导“先学后教”的学生自主学习，并在课堂教学中重构教与学的时间和空间。学生作为学习的主体，是学的需求者、发起者和参与者，是学习和发展的主体，要求要有求知渴望、自觉性和自主性，在接受教育的过程应该从自发走向自觉，自觉发挥自己的主动性、积极性，学思结合，行知结合，生动活泼地学习和发展自己。“导学案教学”试图在课堂教学中是以“导学案”为统领，以自学、分小组的学习方式，突出强调了学生的“自主、合作、探究”的学习理念，遵循主体间性、民主性、开放性、发展性、指导性、创新性、探究性、激励性、活动性原则，最大限度地把学习的主动权还给学生。

要求教师要了解学生，指导学生主动学习，启发学生思考并解决问题。要求学生要主动学习、思考、提出问题，能够合作学习、互动思考、集体解决问题。设计开放的问题，创设生活的情景，鼓励个性的见解，引发学生的质疑，激起思维的碰撞，张扬生命的活力，最终实现“三维目标”的协调发展。“翻转课堂’’试图颠倒传统课堂的教学结构，以教师设计开发的“教学视频”通过网络平台实现在线导学、辅学，“学生在家里观看介绍概念的视频，然后去上课来展示他们的学习。这样就不需要老师在全班同学面前再次讲授。”实现知识传授通过信息技术辅助在课外通过观看“教学视频”来完成，知识内化则在课堂时间以师生、生生之间协作方式完成练习或家庭作业的学习任务。体现学习个体的学习选择性和自主性，学习过程的自觉参与性，以期达到享学习时间内课堂教学的高效性。    

 (三)主体交互对话    

 从交往方式来看，“导学案教学”和“翻转课堂”都试图改变传统独白式的交往方式，从而实现各类教育主体之间的平等对话。    

“导学案教学”的“导学案”的设讨‘和应用贯穿于课堂教学的课前、课中与课后，从课前“自设”(“导案”“学案”的设计)环境到课堂的“交互”(师生的交流互动)的环境，在师生的设计与应用的过程是一个“互生”和“再生”不断完善的过程。在对话学习活动中，有学习小组成员与“导学案”的对话、内部成员间的对话，小组间的对话，师生间的对话，以及以“导学案”为媒介的教师与家长之间的沟通对话。

“翻转课堂”在课堂教学中，把课堂作为师生间进行面对面的讨论和作业辅导，学生展示、提问题，师生间共同解决问题的方式进行互动和对话，在课外以“教学视频”平台为媒介通过信息网络实现学生与“教学视频”的对话、教师与学生和家长三者之间的互动与对话，“教师转换了角色：‘从讲台上的圣人转变成身边的指导者’。”从知识传授与互动的课堂空问扩大至网络空问的传授与互动，延伸了课堂教学对话，实现教学对话主体的多极化，扩大了传统意义上“教”与“学”空间。

二、“导学案教学"与“翻转课堂”的限度

“导学案教学”和“翻转课堂”的试点改革虽呈现繁荣之新态势，但由于自身适用的限度在实施过程中倍受质疑和批评。而且，大多数的质疑和批判更多是从两者改革的形式或模式及可推广程度的宏观层面来论述的。

“导学案教学”的限度可以归纳为以下几个方面：一是“导学案教学”与课改理念和行动的差距；二是课程与教学的关系定位混乱；三是学生个体、集体学习与教学管理、教师自主发展之间的冲突；四是学生的自主、合作和探究学习与教师指导作用的关系定位模糊；五是教学模式与学科及学习者特点的矛盾。

同样，“翻转课堂”的应用也备受怀疑和批判，认为“翻转课堂”“仅仅是偷换概念，简单地转换了时间，基础都是相同的说教、讲座的教学法，正所谓‘旧壶装新酒’，根本就是‘换汤不换药’，只是陈旧教学方法(讲授)的一个高科技版本。”它“还没有消除数字鸿沟，翻转作业仍是家庭作业，更多的时间更坏的教育。”另外，“翻转课堂”对信息技术的依赖使得其应用的范围也有很大的局限性。

以上质疑的确从一定层面揭示了二者的限度，为其发展和推广敲响了警钟。但是，既然“导学案教学”与“翻转课堂”是对传统课堂教学的变革，那么，就可以基于课堂教学自身结构的视角，来具体分析二者的限度(如表l)，以其实现对二者限度的深入剖析，从而为二者的发展、推广与共生创造条件。

 表1“导学案教学”与“翻转课堂”的限度---基于课堂教学自身结构视角

课堂教学结构自身维度		导学案教学	翻转课堂
教   学	教师角色	主体间角色定位与课改理念和职能转变与传统利益、思想和思维定式的冲突	主体职能的转变与教育技术的要求与固有的知识系统和技术手段的局限
主   体	学生角色	主动与潜在被动自觉性和自主性学 习、被动接受与主动参与活动以及个体学习特征的矛盾	求知渴望与提供的“视频”以及做出 的选择、知识的呈现与“视觉文化”素养的困境
教   学	选择	科学、人文知识与人文关怀的需求、选择	经验、文化与学科知识结构与呈现方式的局限性
内   容	设计	如何实现工具与价值、课程与教学呈现、联动	知识、能力与价值以“视频”呈现如何联动
与   实   施	时间	如何使课堂内外的时间能合理分配和有效联接	如何使课堂内外的时间合理分配和有效联接
过   程	空间	如何使课堂内外和个人与集体的空间有效衔接	如何使课堂与网络和个人与集体的空间有效衔接
教   学	课堂效益	教学局域效益与推广联结效应及可持续性困境	教学局域效益与推广联结效应及可持续性困境
影   响	教学评价	主体、内容及方式的效度和信度的局限	主体、内容及方式的效度和信度的局限

 

 具体来看，在课堂教学过程中要求教师对教学主体间的角色定位，教师职业的职能转变，课改理念的转变，要善于教学研究，并且还要有相应的教育技术，能够独立或者合作进行课程(“文本”或“视频”)设计和开发。但是教师固有的教学理念、思维、行为，所形成的习惯、积累的经验和知识以及各种“体系链”是根深蒂固的，这种变革与现状的困境局面在短时间内是无法根本改变。

学生是学习的主体一般都具有主动求知需要与渴望和主动的参与性，但也存在部分学生喜欢被动的事实，已形成“接受”、“识记”、“为考试”的学习现状，“在教育界，有一个说法：‘比老师更保守的群体仅是其学生’。”以“文本”和“视频”为教学内容的载体，在内容的选择与设计上更多偏向知识与经验的工具理性。在追求课堂效益的同时，面对学生的读图和视觉文化素养普遍缺失的现实，如何才能使知识、能力与价值得到同时体现。面对逻辑被泛化和信启、技术被滥用的现实，如何体现人文价值与人文关怀。

 三、“导学案教学”与“翻转课堂”的共生机制及可能路径

论的更迭过程中，难免会出现偏激或者异化等诸多现象，国家课改呈现“繁华”背后更多的只是“形式换形式”罢了，而“教育本质的变革及其课程改革又不可能采取突变式和休克疗法，只能是渐进式。”

在“导学案教学”的理论构建和“翻转课堂”的借鉴过程中，逐渐从简单的效仿到整合，从建构“模式化”向“去模式化”的转变，从理论和实践上追求两者价值和期望的交集，形成互动、共生及再造的联动的课程与教学观理论体系和联结效应实践机制，在有条件的学校以先进的教育技术作为辅助实现学生自主学习和高效的课堂教学，从而实现课程改革的本质价值诉求。

 (一)理论上的共生机制及可能的路径

 在国家新课改指导下，构筑联动的课程与教学观理论体系。课程与教学的关系不管是在学理上还是在教学实践中一直都是人们争论的焦点，衣致分为三类代表性的观点，即包含与被包含关系，并列或平等关系，相互独立关系。课程与教学这种关系更多的是以分离与整合的二元思想度量的，“现代教育中的二元论思维是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有着广泛的社会背景和现代科学的支撑。即‘教什么’和‘怎样教’的‘内容与过程’和以‘目标与手段’的二元论。”

 对教育的本真而言，主体间的指导学习理论认为，“主体间性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向互动、注定对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。”教育和学习本质上是认识和实践统一的活动，教育是教育实践主体指导学习者主体的一种指导学习活动。”“教育是指导学习，指导即教，学习即学，指导学习就是教学”。

 教与学关系的形成是需要教和学的内容(课程内容)为媒介的，而教学主体间的指导学习也是需要“内容”为媒介的，建立教与学的关系最终的目的要实现课堂效益。要实现课堂效益则需要有符合课堂主体需求和选择的课程内容和能够统领和指导课堂活动的教学目标，同时课堂活动能及时反馈，课程就得到更新，教学得以修正，教学目标也得以实现。因此，我们不能简单以“内容与过程”或者“目标和手段”论课程与教学的关系，而应该从两者有联动关系的事实去讨论两者的联动机理(如图l)。

 

 在教学活动中，联动的课程与教学观的课程与教学的关系，即课程(内容)与课堂效益(教学活动)的需求和选择与更新和反馈的关系，课堂效益(教学活动)与教学(目标)的统领和指导与实现和修正的关系。这样的联动关系不仅仅体现在技术层面的关系，而且体现在“教学形成人”这个过程的教育目的与教育价值的关系，并最终在课堂效益上得以体现。

 (二)实践中的共生机制及可能路径

 以“导学案”文本为指导，把“翻转课堂”的“教学视频”作为一种“新概念”教材的引入，从时间和空间的维度重构课堂。新课程改革的全面推进和实施，使我国课堂教学理论的构建与实践呈现空前繁荣之景象。从不同的教学理论出发，不断改进和优化课堂教学方式，以期达到高效课堂教学的目的。

 形成以行为主义、结构主义、最近发展区、建构主义、主体间的指导学习、后现代主义等一系列的教学理论流派，其中以皮亚杰、布鲁纳等人的心理学理论为基础的建构主义理论逐渐成为当代我国教学的主导理论。建构主义认为，“儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：‘同化’与‘顺应’。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在‘平衡——不平衡——新的平衡’的循环中得到不断的发展、丰富和提高。”基于皮亚杰建构主义的原理，在导学案的基础上，把“翻转课堂”的“教学

 视频作为一种“新概念”教材的引入，以“导学案”作为学习的导引，创设问题情景，以诱发学习者思考，使其在认知上出现新的“冲突”，促使学生为解决“冲突”而自控性地选择学习“教学视频”，并利用原有认知结构针对新知识的不同情况进行同化或顺应，对其原有的认知结构不断地进行反思和重构，形成新的认知结构，从而达到新的平衡，认知结构从平衡经过不平衡到另一个新的平衡。

  基于这样的过程，在时间和空间上对课堂进行重构，建立以网络信息技术为支撑以“导学案”为指导酌“视频”平台，实现学生、教师和家长之间的有效互动，同时也实现课堂与课外在时间和空间上有效延伸和衔接（如图2）。

 

 高效课堂重构的具体过程。课前，师生首先进行学情调查，学习内容分析，学习目标设置，重点难点解析，知识连接，学法指导，在完成“导学案”的基础上，设计和制作“教学视频”。学生则以“导学案”为文本指导，在“视频”平台学习内容和安排学习进度；家长可以通过了解“导学案”，在“视频”平台对学生进行辅导和指引；教师亦可实现“课前抽查”与“二次准备”。

课堂，学生以“自主、合作和探究”的方式协作完成学习任务；教师则关注学生动态、进行学法指导、学习进程监控，指导和帮助学生解决问题。课后，通过导学案和“视频”平台学生可以拾遗补漏、复习、拓展提升、反馈学习效果，并整理归档；家长也可以检验学生的学习效果，并加以辅导、拓展和提升；教师则批阅、辅导和评价，并统计反馈的教学数据，进行反思、修订。

通过这样的网络平台不仅实现学生自主学习、吸收内化、检测与应用的过程，而且促进教师、学生与家长之间的有效互动，同时“导学案”和“视频”的设计和开发在动态的过程中实现自我更新和完善，最终，实现课程与教学的普遍有效联结，课堂教学的高效益，且有序、可持续地循环。

 (三)影响效应的共生机制及可能路径

 建立试点改革示范，构筑示范联结影响效应。在信息化的时代，缺乏的不是信息，而是能够引起共鸣并有深度影响的信息。例如以山东杜郎口中学为代表的课堂变革经过媒体的宣传，迅速引起了全国教育工作者的兴趣和关注，“杜郎口旋风”一时成为国内教育界的流行词。并催生以“导学案教学”为改革试点的“高效课堂九大‘教学范式”’及其“中国名校共同体”，并取得了辉熄的成就，已经成为了国内高效课堂改革和追求的典型范例。

“翻转课堂”的改革行动也获得家长和社会广泛的认同和赞誉，成为教育界关注的热点，国内的引进试点改革也取得理想的成效，例如重庆市江津聚奎中学。这两者试点改革的学校所取得的成功，虽说传媒宣传有很大的功劳，但其改革本身对于课改逐渐进入“深水区”的关键时期不仅多一个选择而且也多一个方向，因此建立健全的宣传机制和试点体系，准确地宣传，理性地分析，各学校能够结合实际，稳步推进改革，是十分关键的。    

基于改革试点所取得的成就与经验，在“导学案”的指导下，把“翻转课堂”所制作的“教学视频”作为一种“新概念”教材的引入，重构高效课堂，借鉴试点经验或者在试点学校的基础上建立示范点，通过网络信息和媒体将众多的示范点主体相联结，建立新型的竞争协作关系，构筑示范联结影响效应，使更多课改行动者能够从理念到形式对其加以深刻理解，结合实际全面推行改革。但同时，不得不思考和直面这样的困境，我国教育和经济发展不均衡，中小学生自身发展的个体差异，信息网络难以普及的客观现实，若盲目效仿或强制推顸改革将会造成不同区域或同一个班级有学生尖子奔“小康”却有学生未解决“温饱”的现象，结果加速教育的“两极化”，提倡使学生“全体、全面、个性、自由”发展成为美化教育事业的装饰用语。

八、研究对策建议

翻转课堂，如果只有形式，而没有内涵和本质，注定走不远。因此，认真深入思考针对性的应对策略，解决翻转课堂教学实践中的各种问题，就显得非常重要和紧迫。

（一）一线翻转实践者加强对翻转本质规律的学习

教学实践中出现的问题，通常表现为教学行为上的操作性失误，但实际上根源在于理念上存在偏差。翻转课堂实践中的存在问题，表面上看原因是缺乏翻转教学设计能力，但根本的原因在于，翻转课堂对于许多老师来说，它是一种新事物、新实践，一些老师在实践之前，对翻转课堂教学理论和本质规律缺乏深入准确的把握。因此，解决翻转课堂实践中的问题，策略之一，是从事翻转实践的老师要加强对翻转课堂本质规律的学习（似乎老生常谈，哈哈）。

（二）校长、教师理性看待和选择翻转课堂的学习典范

教师学习，主要途径有三：一是教育教学专家引领；二是向教学实验的“成功”典范学习；三是同伴互助互学习。但学校老师突出地表现为更愿意向典范学习。因为向典范学习，更具有模仿性。模仿学习，难度小、见效快、更轻松。那么问题来了，被树为或自己树为学习典范的教改学校，是不是真典范？是不是具有学习借鉴的价值？对于远道而来参观学习的教师、校长，正引导还是误导？翻转课堂教学实践中存在这样可那样的问题，与一些典范的误导不能说没有关系。那么，怎么来鉴别典范的真伪？谁来鉴别典范的真伪？就目前来说，笔者的建议只有一个：热情前来学习的校长教师擦亮自己的眼睛。当然作为互联网时代的校长老师，理应具有批判性精神和独立思考判断的能力。因此，解决翻转实践中存在问题的策略之二：理性看待和选择所谓的翻转课堂“成功”典范，虚心学，但不迷信，不盲从。

（三）研究者用正确的“本土化”研究引领翻转课堂的发展

实践中之所以出现伪“典范学校”，原因可能是这些“典范学校”自己没有认真探索研究翻转的本质规律，也可能是受到专家的误导。这些专家不仅误导“典范学校”，也通过培训讲学等活动误导校长教师。这样看来，这些“翻转专家”的误导才是翻转实践问题的源头。因此，专家能否静下来、沉下来对翻转课堂深入研究和思考，就显得非常重要。翻转课堂作为来源于美国的教学改革实践，引进中华大地这片热土，必然要经历“本土化”的过程。问题是，这个“土”是指什么？是指应试教育制度和现实？还是指变革工业时代工厂式教学方式和培养目标的需求？如果是前者，我们就只能无奈地适应现实。如果是后者，翻转课堂研究者和实践者就要做改革教育现实的先锋。翻转课堂研究者用正确的“本土化”研究引领翻转课堂的发展。

九、研究成果

1.理论成果

《初中数学“学案教学”与“翻转课堂”共生机制研究报告》

2.实践成果

（1）通过课题研究，转变传授为主的课堂教学模式，以“导学案”文本引领学生自学，把“翻转课堂”的“教学视频”作为一种“新概念”教材的引入，从时间和空间的维度重构课堂。借助学案和微视频引发学生的自主学习以促使学生进行主动的知识建构的教学模式，探索主体性和自主性的培养得到教学过程结构的保证，最大程度的优化课堂，提高教育教学质量。

（2）通过课题研究，使教学内容组合、教学活动方式、教学评价贴近学生生活，研究增强学生主体意识、优化学习方式，养成良好的习惯，提高自主学习的能力等策略方法，激发学生学习的兴趣，提高学生的学科素养，促进学生整体素质的主动发展。探索出“学案教学”与“翻转课堂”的最佳整合机制，形成互动、共生及再造的联动课程模式。

（3）在本课题研究过程中，着力培养一批勤于实践探索、善于反思总结、乐于奉献的科研型骨干教师，从不同的教学理论出发，不断促成“学案教学”与“翻转课堂”的结合，以期达到高效课堂教学的目的，从而实现课程改革的真正价值。从而提高整体教学水平，推进学校的课程改革。