随着课程改革的推进，小学科学的课堂教学发生了巨大的变化。课改带来的全新理论和耳目一新的教材，使教师的教育观念、教学方式及学生的学习方式都发生了可喜的变化。课堂教学的传统评价观的突破，更是为广大教师的课改实验打开的方便之门。但是，随着课程改革的深入，一些问题也随之出现，值得探讨。

一、科学探究等于活动化。

从众多的科学课堂教学案例发现，“科学学习要以探究为核心”这一小学科学课堂的核心理念已深深地植入广大科学教师的思想与行为之中，但是相当部分的教师对“探究”与“核心”的理解是偏面的，不能很好地处理学生自主与教师指导的关系。

首先，一些教师认为只有运用了“探究”的科学课才是正确的教学方法，不管什么内容，不管内容与材料的内在需要，都要让学生讨论讨论，动一动，将探究活动泛化。看似学生从始至终都在热热闹闹地探究，但学习的实效却十分低下。

其次，因为科学探究需要强调学生的自主性，因此有的教师在组织学生开展科学探究学习活动时不敢指导，一味地追求问题要由学生自己提出，方案要由学生自己设计，探究要由学生自己展开，成果要由学生自己得出；“兜了一个大圈子问题依然没能提出来，不知做什么或怎么做”等现象比较普遍。

第三，什么情况需要对学生的活动进行指导，什么时机介入，指导到何种程度，是当前科学教学中最普遍，也是最难以解决的问题。不同的学生，不同的内容和材料，不同的情景场合等多方因素，都直接影响了指导的价值和效果。介入过早，指导得过多，就会阻碍了学生本可以自主发现的机会。而不敢指导或介入得过慢与过弱则会让学生长久地处于无助状态。所以在学生的探究活动中，教师要做到适时和适度就显得十分困难。

二、用教材与教教材。

科学教材的每堂课总是围绕某一主题以几个相关活动的形式呈现的，如何使用教材也是现今不少教师讨论的一个热点话题，主要出现了三种情况，一是遵照教材的结构使用，二是根据自己的需要选择与加工，三是视实际情况决定。其实，如何使用教材只是次要问题，关键必须处理好随之产生的问题。

1、教教材。《科学》教材凝聚着广大专家理论与实践的心血，这些内容的编排是以反复研究与为基础的，在课改的起始阶段，按教材的编排组织教学是完全与可取的，事实也不可能有一个教师能做到丝毫不差地按着教材的编排组织学生的学习活动。但是，一些教师们在引导学生开展科学探究活动时往往表现出很强的程序性，不敢放弃任何一个环节和内容，并且每个环节都试图充分展开。这种无加工和取舍的教学行为反而顾此失彼，没有中心，没有重点，该展开的没有展开，该突出的不能突出。出现时间不够，课的中期轰轰烈烈，后期草草收场的现象。另外，一些教师为了让学生能顺利地完成探究任务，往往将同一活动割裂开来，要求学生一小步一小步地走，没有注意到内容的结构性和连贯性，使学生成了“双簧”中的“表演者”。

2、用教材。根据实际情况有选择和加工教材，已在当前教学中被广泛认同。选择和加工就可以综合学生、教师、时间、器材等因素，使学习活动更贴近学生，更易为学生所接受。但是，“用教材”必须建立在对教材充分理解和把握的基础上，对教师科学素养、教学水平有相当的要求。简单的“用教材”很可能会使教学设计缺乏结构性逻辑性和层次性。例如，《物体在水中是沉还是浮》一课中，教材编排了一组具有强烈思维层次性的探究活动，。但因为对材料的结构要求特别高，准备十分困难，为了便于教学，部分教师删去了其中的一两个活动。可以想见这种简单的用教材必定会大大削弱教材的教育教学功能。

另外，简单地用教材甚至可能带来“科学性”的错误。如有教师设计以观察上升的烟来认识和理解“风的成因”，出现了“上升气流”等同于“风”的科学性错误。

三、每个探究都该有个结论。

因为探究总是围绕一定的问题进行了，是有目标的，因此教师总习惯于让学生必须获得某一个结论，认为只有当学生将结论表达出来，探究的任务才算真正完成。例如，在进行“连续测量一杯热水的温度”的探究过程中，有教师千方百计想让学生得出“温度下降先快后慢”的结论，对学生的实验过程提了一大堆的要求，可不少小组实验的结果却并不如意，最后老师便斥责学生的实验方法有问题，没有按要求操作。如果，教师能充分挖掘这一活动中隐藏的价值，就是每个小组的观察到的现象和得出的结论都不一样，也同样是意义非凡的。又如，在“蜗牛”的观察的活动中，出现了有教师把蜗牛壳的左旋右旋等内容当作知识点让学生背诵下来的现象。

科学学习应该为是获取知识的重要手段，但把得出结论看得过重，又会占用过多的时间，使学生的探究活动不到位。其实，依据学生的心理特征，认知水平，要从每个活动中发现结论是不太现实的，何况从一两次实验就得出结论也是不科学的，最终只能是由教师强加给学生。作为教师应该意识到，应该允许学生对某一问题或活动有不同认识，允许学生分阶段认识事物的现象和本质。如果通过努力学生仍不能对现象进行正确的理解，那么就不必急于让他们强行记住这一新概念，可以在日后适当的时候再进一步开展研究。在有所失，有所不完整之外，也许反而培养了学生不迷信专家、权威的精神。

四、“以学生为本”等于“学生中心”。

“以人为本”是当前教学的核心理念之一，但是对学生需求和自由的偏面理解导致教育内在价值和意义的丧失。“以学生为本”并不等于无价的自由，不然，必将使学生和老师付出惨痛的代价。这种现象恰恰出现在我们的教学中。

1、除了赏识，从不对学生说“不”和“错”。一些教师认为新课程提倡赏识教育，对学生的言行如加以否定会挫伤学生的积极性。这种情况在公开课和展示课时尤为突出，甚至在学生有了科学性错误时也不加以指出。无原则地尊重与赏识容易助长学生不良习惯的形成，一味地赏识和肯定还容易模糊学生的认知和视听，甚至会成为其前进路上的“绊脚石”只有恰到好处地惩戒和批评，艺术地点拨，才能启发学生，使其少走弯路。所以，只有掌握好赏识与惩戒的尺度，才能更好地实行以人为本、弘扬人性的理念。

2、课堂上许多教师不敢多讲，惟恐侵犯了属于学生的自由空间，以致于老师一句话就能使学生明白的道理，也要让不少学生绕着圈子讲出来，浪费了许多宝贵的时间。不讲和讲的过多，都是对学生的不信任和不负责任。谁来讲，讲多少应该让教学的实际需要来出发。

五、自编教学内容的随意性。

将教材的开发权分解并给予教师参与的合法性，是本次教学改革的一大特色。挖掘教材不曾涉足的内容，开发具有个人特色的教学活动成为不少科学教师的追求。但是设计一节课除了考虑学生的认知与技能水平外，还需从内容的科学性，教学的价值等方面进行充分的论证。如果一味追求教学内容和方法的新颖性，不是从学生的基础和发展为出发点，很可能会带来教育教学效果的低下，甚至对学生造成伤害的后果。

据上所述，提出以下几点建议供参考：

1、在接触科学教材的初始阶段，先从教教材入手，按教材的程序化开展活动，尽可能地理解编者的设计思想和意图，体会蕴含在背后的教育功能。加强对《课程标准》的学习，在对教材内容、教材的结构和教学目标有了较充分的理解基础上，尝试用教材，并经常性地进行反思活动，及时调整自己的教学设计。

2、加深对学生学习情况的了解，多从学生的角度考虑问题，设计教学过程。注意对学生发现问题、提出问题、设计实验等探究技能及行为习惯的培养。在体现学生自主性时，要加强有效性学习的研究。

3、吃透教材中的每一个活动，把握好教学的关键，突出学习的重点，力争每节课都能围绕一个中心目标展开活动，重视培养学生的探究素养。

4、在教学时间不够时，并非每个活动都要充分展开，可以简化活动的步骤，突出某个最有意义的部分，做足做好文章。

5、不要过于追求内容和形式的新颖性，将教学设计的重心落实到挖掘教材背后蕴含的教育功能上来，提高教学的设计理念。