以“读”为本，多种方法提高学生朗读技巧

摘要：

《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应该让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美情趣.小学各年级的阅读都要重视朗读,在阅读中陶冶孩子们的情感,激发想象。”语文阅读要根植于情感,朗读是加深情感体验的最好方法;教学中要从“读”出发,把“读”贯穿教学全过程,把引导学生钻研文本作为阅读教学的根本.

关键词 ： 朗读教学现状  目标明确  珍视个性   方法

在多年的教学和听课中，我发现了在朗读教学方面课堂的两种现象：

一、以文本分析代替阅读实践。

一次磨课中，听课老师对我评价道：课堂上教师滔滔不绝，一厢情愿地对文章的遣词造句、布局谋篇大加分析，拼命提问、讲解，导致学生的朗读能力得不到训练与提高。我吓了一跳，没想到自己苦心提炼的三遍式读法——开头读一遍，中间读一遍，结束再读一遍的朗读教学方法竟然是“一厢情愿”！

二、朗读课文流于形式。

在听课时我又发现，许多教师虽然知道朗读的重要性，但片面追求“多读”。学生虽然多次、反复朗读课文，却流于形式，但学生并没有真正参与教学，朗读课文的积极性严重受挫，还养成了唱读、指读等不良习惯。因此，在朗读教学方面，我进行了实践与思考。我认为朗读教学要遵循一定的原则。

一、目标明确、要求具体的原则

学生朗读课文时没有目标，教师采取放羊式，这样的朗读对学生而言是无所收获的。朗读前应给学生一定的要求或目的。初读时，教师可要求学生读准字音；品读时，可设计几个简单的思考题，让学生有目的地去朗读，在读中感知课文内容。以《翠鸟》为例：这篇课文写了翠鸟的什么特点？文章写翠鸟外形时分别写了翠鸟的哪几个部位等。当学生学完课文后，不仅应要求学生读准字音、节奏和语调，在读描写翠鸟外形时要读出对翠鸟的喜爱；在读翠鸟捕鱼的段落时，要突出翠鸟动作快的特点。这样，学生通过朗读，才能真正了解翠鸟，体验作者对翠鸟的喜爱和赞美之情，从而激发爱护动物的情感。对于分角色朗读，应要求学生读出人物的个性。如《我要的是葫芦》在学生初步理解课文的基础上，我让学生进行表达性朗读。我不是一下子就让学生展示读，而是先让学生自读、读给同桌听，读给合作组的人听，预留足够时间让学生试读、练读，慢慢地学生就读出了种葫芦人的自以为是、不听劝告的感觉，读出了邻居苦口婆心劝告的味道。集体朗读时，则要求学生读得整齐、不拖拖拉拉等。教学时我把朗读贯穿于课堂教学，并且每个朗读环节学生都要完成不同的任务，整个朗读过程，学生的思维始终在活动，对文章的理解也就有了深度。

二、珍视学生个性表达的原则

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。我们学校的学生来自五湖四海，由于他们知识积累不同、兴趣爱好不同、能力也参差不齐， 所以他们解读课文的视角、朗读课文时所获得的体验也完全不同。教学时我总是创造机会，让学生尽情地表达独特的阅读见解，通过朗读展示他们独特的魅力，激发学生的热情参与朗读体验。朗读《祖国，我终于回来了》一文的结尾，他激动地说：“我相信我一定能回到祖国，现在这样回来了！”有的学生认为这个激荡着钱学森当时无比幸福和激动之情，要读得激昂些；有的则认为这里浓缩着他回国时的诸多艰难和辛酸，要读得低沉些；有的认为这里包蕴着他对众多国际友人、正义人士的感激之情，要读得深沉些。这些体验反映出学生对文本的不同理解，我允许学生按照自己的理解进行解读，只要是学生读出真情实感的,能准确理解和表达朗读内容的,我都给予了肯定。只有让学生多角度、有创意地进行体验性朗读,才有利于学生语感的形成,才能丰富学生的内心世界,陶冶学生的情操。在指导学生朗读时，我主要采用以下几种方法。

一、以兴趣吊胃口，引学生“想读”

心理学研究表明，兴趣是激发学习的最现实、最活跃的因素。儿童有了浓厚的兴趣，便会对朗读产生强烈的需要，积极地投入到朗读之中。为了充分调动学生的兴趣，在低学段教学时，我根据低年级课文的特点，采用多种形式吊学生的胃口。例如教古诗《小池》时，我让学生一边看图，一边听录音朗读，再让学生闭上眼睛想象画面，教师则进行范读。同学们被画面中清幽的小溪，可爱的蜻蜓和未完全展开的荷叶所所感染，有身临其境的感觉，好像自己就是小蜻蜓，立在尖尖的荷叶上。朗读时从他们摇头晃脑地用心表达中，我听出了他们对诗意的理解。低年级的学生表演欲望很强，它们喜欢模仿小动物的表情、动作和说话的语气。教《荷叶圆圆》一文时，为了让学生更好地融入到故事的情境中，我让学生戴上水珠、小蜻蜓、小青蛙、小鱼儿的头饰，边朗读边表演，体会这些小动物说话时的语气、动作、表情，再把它们表演出来，这样，以表演促朗读，学生兴趣盎然，朗读功夫渐渐高明起来。

二、以想象激发情感，带学生“美读”。

   有些课文写得非常美，“可意会而不可言传”,为了将语言文字创设的意境美展示出来,朗读时我常常引导学生借助想象来实现。德国戏剧家席勒指出:“想象越生动活泼,也就更多引起心灵的活动,激发的情感也就更激烈。”在学习《桂林山水》时，我通过播放音乐，让学生闭上眼睛想象自己亲自来到桂林旅游，亲眼看到了桂林的山，亲手捧起了桂林的水，“舟从碧波过，人在画中游。”学生在想象中开启了生活图景,仿佛真正来到了桂林，从中获得情感体验，当我让他们小组轮流展示朗读时，聆听者都感觉像是身临其境了。

三、以范读作导航，适时进行“点读”。

于永正老师说：“朗读《卖火柴的小女孩》，学生听了不潸然泪下；朗读《小稻秧脱险记》，小朋友听了没有手舞足蹈；朗读《桂林山水》，学生听了没有身临其境的感觉，我便认为范读失败，因为我没有把文章读活。”朗读训练是师生参与的双边活动。教师的示范朗读，可以融情于声，生情并茂地感染学生，创设富有感染力的语感氛围，从而提高学生的朗读水平。教师的范读与听录音不同，教师可根据教材的情况，结合学生的实际，在读时给学生以提示、暗示。当范读到要求学生掌握的字词时，在这些词前稍为停顿一下，或读重一点，以引起学生注意，强化记忆。当范读到新词及难理解的词、句、段，教师可以用平缓稍低的语调给予适当提示、简释，帮助学生揣摩教师是怎样读的，感情是怎样变化的。于漪老师曾说：“教师本身对文本的理解有多深，学生对文本的理解才会有多深。”教师范读，正是教师将自己对文本的理解、感悟、体验以最质朴、最直观、最生动的形式展现出来，给学生以激发和感染。教师如能在范读中“读之以情”，学生就会“感之以趣”、“ 趣之以读”、“读之以思”。学习新课文的时候，我采用更多的是范读引领法，让学生在听的过程中，迅速捕捉到朗读的基调和语气，体会基本的朗读“模式”。   

《一株紫丁香》是一首优美的诗歌，字里行间洋溢着学生对老师的敬爱之情。我教这篇课文时先指导学生熟读课文，然后我说“这一段写得真优美，老师也想来读一读”，自己声情并茂地范读了一遍课文后，学生感受到了诗中浓浓的师生情，对文本产生了强烈的亲切感。接下来整堂课的学习都沉浸在爱师敬师的氛围中，教师范读在文本理解上就起到了一个关键的导航作用。教师声情并茂地范读“老师——
绿叶在风里沙沙，那是我们给您唱歌，帮您消除一天的疲倦。老师——满树盛开的花儿，那是我们的笑脸，感谢您时时把我们挂牵。”这两小节时，仿佛把无声的书面语言转变成生动的有声语言传递给学生，同时也把教师的情感、作品的情感传递给学生，学生由此通过想象与作者产生共鸣，当他们第二次读“夜深了，星星困得眨眼，老师，休息吧，让花香飘进您的梦里，那梦啊，准是又香又甜。”时，整个班级沉浸在对教师的尊敬中，一堂课下来，没有一个学生调皮捣蛋。教师动之以情的范读，拨动了学生的心弦，有感情地朗读对学生来说，变成了轻而易举的事情。

四、以评价为依托，促学生“改读”。

教师对学生的朗读进行评价时，要尊重学生的个体差异，切实针对每一位朗读者的情况正视他们的差异，评价用语应多一些鼓励，少一些批评；多一些指导，少一些评判；多一些情趣，少一些教条。如“你真是一个小播音员，可以上电视台了。”“听了你的朗读，我仿佛到了那个美丽的地方。”“你这儿读得不错，如果你把这个词读得再重一些那就更了不起了”之类的评价语言，在评价优点时，点出不足。这样更能激发学生的朗读激情，提高学生的朗读水平。

教学时，我让学生轮流承担朗读第一遍课文的任务，调动班上每一个学生读书的积极性和主动性，并且帮助学生树立读书的信心，相信“我会读”。读完课文后，我还让学生自己进行评读，如“你觉得他读得怎么样？”“哪里读得好？你能像他那样读吗？”“哪里读得还不够，你能读得比他更好吗？”像教材第二课《春雨的色彩》，上课前，我就布置由第二组的学生负责在课堂上朗读第一遍课文。学生为了顺利地完成朗读任务，就利用课余时间反复练读，结果在课堂上，我听到了第二组学生最好的一次朗读。在评读中，大家都认为描写春雨的声音“沙沙沙，沙沙沙……”读得最好。因为学生用轻缓的语速朗读，让人好象真的听到了春雨在淅淅沥沥的下着。当我好奇地问学生，你们为什么会这样读呢？学生回答说，“春雨不是轻轻地落到地上吗？所以我们就用轻轻的语气读。”此时，我才真正的体会到当老师把学生定位为读书的小主人时，不用老师教，学生就能自己读导悟。

朗读的方法灵活多样,只要我们能够正确认识朗读教学,努力提高教师自身的朗读水平,并且精心地进行指导，就能让学生在阅读教学中学会学习,真正做到“以读为本”，为语文的教和学奠定牢固的基础。