发布者：陆远坤 发布时间：2018-03-27 浏览数( -) 【举报】
评课，需要什么？需要理论修养，教学经验，批判精神，表达艺术．没有理论就没有标准，没有经验，就无以体会执教者的心路，没有批判精神，就不可能把作为客体的课和作为主体的执教者引向深刻，没有表达艺术，我们就不能让人理解以致心悦诚服．理论修养、教学经验、批评精神、表达艺术都是我们所需要的，但不是最重要的．最重要的是什么呢？是一种情怀，这种情怀，就是对执教者的理解以及与执教者一起对课的共同追求，在这种追求中所表现出来的宽容与扶持，大爱无痕．
一、一个故事
上世纪末，某中学举行研究课，主题是“在教学中如何渗透数学思想方法”．执教者很年轻，曾发表过多篇文章，讲的课题是按教学进度确定的．他立足于把这个课题中的思想方法提炼出来，并呈现给学生．这是一个尝试．课后由一位担任某种教研职务的先生点评．这位点评者在抽象的肯定之后，话锋一转，以无可辩驳之势，历数了一串问题．比如：从本课挖掘出来的这些方法是否恰当？数学思想方法是自然渗透，还是如此这般作为概念来教？同时特别强调：一个重视数学思想方法的课绝对不会给所教的内容贴上思想方法的标签．当时，在座的大概有50多位来自所在区内外的同行，致使学校领导都有些尴尬．以后，我也偶尔看到执教者发表的文章，随后他的身影就从人们的视野中消失了．时至今日，一想起这件事，我就感到非常难过．我很后悔：当时，我为什么没有走上台去，为这位年轻的教师辩护？我也同意，数学思想方法应该自然渗透，但我们为什么不容许青年教师尝试一下：作为“概念”来教？我也同意，给学习内容贴上思想方法的标签不妥，但我们为什么不能首先肯定一位教师从教学内容中挖掘思想方法的努力？我也同意，从课本中确立的数学思想方法是否恰当可以商榷，但恰当的标准是什么？难道探索的精神不比“恰当与否”判断更加珍贵？除了“不恰当”之外，难道就没有恰当，我们为什么不从肯定“恰当”出发？还有，一个研究课，难道不应该容许在所谓“恰当”之前存在种种的“不恰当”吗？可惜，这些诘问，都成了事后诸葛亮．高中数学课程标准颁布后，当我们看到“常用逻辑用语”、“推理与证明”等课题，再来反思这节课时，该说些什么呢？这些内容原来都分散并渗透在其它章节中，现在除了分散渗透之外，居然独立成章了． 如此看来，所谓“把思想方法当概念来教，贴标签的”的非议，是不是应该重新审视一下呢？我们也许可以重新审视，但我们有机会让十几年前的执教者听到这种审视的声音吗？我们该如何为这桩“历史的错案”平反．
这件事，给我的启示是：
(1)每一位要求或者接受我们点评的执教者都是值得我们尊重的，没有不存在亮点的教学，只有没有发现美的点评；没有不使评教者受益的执教者，只有感悟能力不够而吸纳机制迟钝的点评者．在课面前，我们永远是学生，这是评课者的基本态度．
(2)评课的前提是理解，首先是要致力读懂执教者、洞悉他在教学设计中的种种努力，并努力总结出规律性的东西，这些规律性的东西包括执教者有意或无意的探索，意识或没有意识到的理念，研究或没有研究过的环节．从理解出发，这是评课者的基本前提．
(3)评课者的境界不是试图改变执教者，而是顺应他，努力发现他的亮点，并提升他，塑造执教者的风格，是点评者的最高境界．
(4)评课者当然要指出问题，指出问题是为了使作为客体的课和作为主体的执教者更加完善，发现问题的目的是为了解决问题，因此评课应该是建设性的．
(5)当我们指出问题又无法提出建设性的意见时，应该理解为：不是执教者的失缺，而是教学本身的难点，因此把他作为教研课题提出来，也就是说立足点不在于批评执教者，而在于关注我们共同的教研话题． 执教者希望通过课来展示自己提升自己，不希望通过“两点论”成为责难的利器，而是希望指出研究的方向，即变责难为课题．
(6)评课者要注意检讨自身的局限性．现在的很多理念，难道就没有时代的局限性？当我们认识到自己的局限性时，懂得理解他人，敬畏真理，评课的境界也就升华了．
二、几个案例
案例1：不被某些“专家”容忍的气氛
人们经常否定这样的场面：教师提问，学生齐答．对此，我们当然可以质疑：是要表面的活跃，还是要独立思考？是讲究热闹，还是脚踏实地？其实，这样的质疑本身就有问题，因为他把两者对立起来，诱使人们否定前者而肯定后者．难道活跃就不能独立思考，热闹就不能脚踏实地？
案例2：对“偏离主题”的同情
这节课的课题是：探索勾股定理．如何探究？特别是如何引导学生探究？这样的路径，执教者没有找到．我们也都没有找到．当我们探究那种理想路径而不果时，执教者另辟蹊径，设计了这样的方案，讲勾股定理的起源和意义，千百年来数学家、普通百姓以至国家元首那经久不衰的热情，甚至讲人类试图与太空人对话的设想和传说，这些都给了学生极大的震撼．面对这些，谁还会无动于衷，不去主动探索它？教师就这样激起学生主动探索的欲望，还有什么比这更重要呢？
案例3：先倾听，再为执教者辩护
当我们评课存在疑惑时，就先做倾听者，再做思考者．这样的评课，立足于尊重教师，维护教师的基本设想，作用是提升了教师的境界，创设了新的教学方案．
案例4：捕捉闪光点
评课就是要善于捕捉闪光点．可以闪光的部分，有的张扬，有的含蓄．捕捉含蓄的部分，更要智慧，也更有启发意义．闪光点的捕捉可以从实际教学与课本的差异中去发现，从这节课与他人甚至评课者自己的教学设计的差异中去发现．差异产生美，这也许是我们评课应该掌握的美学原则．
三、如何点评？
评课的一般方法：先要对课的结构进行整体把握，或者叫对基本构架的描述．从整体到细节，看细节是如何为整体服务的．评课，就是要为整体申述理由，也为细节申述理由．
点评的基本思路是：对教学内容进行概述，揭示教学所面临的问题，说明执教者是如何面对这些问题的．也就是说，点评由两部分构成：第一，谈对教材的认识，也就是面对这节课，我们需要思考怎样的问题．第二，谈执教者的作为．即展示执教者是如何应对这些问题的，给了我们怎样的启示．如下是分别对 6节课的点评：略去．
从我们陈述了6节课的点评，不难发现一些共同的东西．
首先，评课的起点是回忆．回忆本节课的内容，也回忆本节课的流程．评课者的首要任务是要唤起参与者的回忆，很多评课者都是开门见山，先说整体感觉，继而谈特色最后是商榷，唯独没有回忆．没有回忆，容易失却事实与价值评判的关联性；没有回忆，往往给人空泛的感觉；没有回忆人们无法感知评课者对课本身的尊重；没有回忆，就没有对执教者及其设计的真正理解；没有回忆，也就没有评课的基点．回忆，就得概述课的结构和流程；回忆，就得展示那感动人的细节；回忆，就得捕捉那动态生成的过程．回忆可以是评课的前奏，更应该贯穿到每一个论断中．
其次，评课的基本态度是欣赏，是对执教者的维护，为执教者辩护．教学研究的基本要义是辩护，评课就是辩护，不仅为自己的判断辩护，还要为执教者的构思辩护．当评课立足于为执教者辩护时，评课才有可能实现其构建经典课例、塑造大师风格的最高价值．
四、我们为什么要欣赏、维护和宽容
回首上述所有点评，不难发现，一以贯之的理念是：宽容，欣赏，维护执教者的构思，为执教者辩护.如此而已，有理论支撑吗？当然有.这个理论名曰 “优势”，创立者被誉为“优势心理学之父”.（美）唐纳德•克利夫顿和他的团队经过长达半世纪的研究，积累了几百万个案例，提出优势理论：成功之道在于发挥优势，而不是克服弱点.成功者尽管路径各异，却有一定之规，就是扬长避短.与其花大量时间去弥补弱势，不如挖掘自身优势并将其发挥到最大限度.一个评课者，如果能够发现执教者的优势，并致力于帮助执教者扬其所长，使其成为成功者.这样的功德，难道不值得我们去努力吗？
让我们以宽容、大气、大爱的情怀来对待评课.
五、读后感――评课是为了教得更好
怎样做好一个评课者，湖北省武汉市教科院裴光亚先生道出了他自己的心声．文中既有对当下评课环境、评课者的心态和执教者所处境遇的了解，也有对执教者在面对众多的评课者点评后的同情和表现出的无奈，更有自己的感受所得到的启示，对评课者积极的、中肯的、和善的建议和对执教者成长的关注.
对一堂课进行评点，是教学研究的基本方式，它所昭示的，不仅是评课者的理念和学识，还包含着人文精神：你为什么而评课？以什么态度和情怀来评课？当你追问这些问题，进而思考表达方式的选择时，也就在追寻着评课的境界．在这一提升境界的过程中，我们需要具备评点的五项条件：
一是理论修养：你要知道一些教育学的理论，还要知道这些理论的表现方式．教师上课，可能有两种情况 ：一种是在某种思想和理念的指导下进行教学，理念变为行动，你要能把行为返回到理念；再一种情况是，教师没有明确的理论，凭经验教学，你要帮助他把经验置于理论的考量之下，把教师因习惯性思维而形成的“内隐理论”揭示出来，使其接受科学理论的指导．评课的关键是理性诉求和理论的具象化．所谓理性诉求，就是不能止于感觉性的描述，而要讲出道理，能论证，我们不能保证评点完全正确 (我们只能力求正确 )，但我们必须保证有道理．所谓理论的具象化，就是要用教学中的具体材料对理论进行解释，使理论具有可操作性．
二是教学经验：只有当自己有教学经历时，才能体会到同行的想法．评课时，你的教学经验往往是一种无形的参照物，是我们把自己置于教师的角度，进行换位思考的前提．那些不能感悟他人教学艺术，鉴赏他人设计方案，发现他人教学机智的人，往往不是经验丰富的教师，因为不能发现教学美的人，也不会是创造过教学美的人．那些标榜所谓“现代教学理念”，理论永远正确，做法始终有缺失，甚至用现代理论对一堂课进行简单否定，而又不提供建设性方案的人，往往也不是经验丰富的教师，因为不思考理论运用可能性和现实性的人，也不会是在教学实践中有过理论追求的人．教学经验丰富的评课者，往往把被评者视为同仁，而教学经验浅薄者，往往自命为“专家”．因此，一个简单化的标准是：作为评课者，当你视教师为同仁，既鉴赏成功，又指明不足，既表达一种期望，也诉说其中的困惑时，也就有了专家的境界．相反，当你自以为是“专家”说三道四，给人居高临下的感觉时，你就失去了评课者的本份．
三是宽容的态度．不能把教师的个别失误泛化为素质评价；不能在支节问题上纠缠；不能事先给出一个框框，然后去套，把自己的好恶强加给教师．杨振宁先生把中美教育哲学比作两极，其他如欧州、英国，如日本、韩国都处于两极之间，对处于两极的教育哲学，杨先生都没有褒此贬彼，我们更没有理由为具体的教学设计说是道非．方法上，可以有精彩和平庸，有适当和不适当，有和谐和不和谐，但没有是非．评课的原则是守住底线：实现教学目标，高效低耗．在这一原则下，应该允许多种风格，多元并存，允许多种设计的试验．当教师讲得精细时，要为教师的精细寻找理由；当教师讲得粗放时，要为教师的粗放寻找理由．这是评课者的职责，即为教师的课堂行为主动辩护．辩护应建立在肯定假设的基础上，而不是否定假设．当你假定这节课成功时，你才能与教师的心灵对话，体察其中的构思，发现其中的创意，使优长得以张扬，不足得以转化．相反，在这节课失败的假定下，必然阻塞与教师交流的通道，漠视教师的创造性，致使改进教学的意图遭遇排斥．因此，我们对教师的期望，对教学方法的探索，对现代教学理念的构建，对教研环境的营造，都离不开宽容的态度．作为评课者，应该有这样的境界：没有人拥有真理，而每一个人都有权利要求被理解．
四是批判精神．所谓批判，是对教学模式的批判和比较，通过理性的批判，提出各种选择．评课时，要善于和教师建立统一战线，对传统的教学观念和教学行为进行反思，对知识的发展过程和传播过程进行反思．在批判的基础上，形成新的理念和新的教学方式．
五是表达艺术．用16个字概括，就是：尊重科学，诚实评价，观点鲜明，谨慎措辞．既要肯定充分，又要解剖深刻．我们没有权利回避问题，回避问题必然导致评价失真；我们没有权利指责过失，指责过失是将评价目的推翻；而且，我们也没有权利沉默；面对教师的贡献，教师的经验，教师的探索，我们没有理由不选择一种方式，给以回报．这就涉及到表达的艺术.
从以上，我以为，作为一个评课者如何去评课首先是心态问题，其次才是方法和内容问题.心态要平和，要从“上位”走下来，不能总认为自己是专家、评委，掌握着执教者的生杀大权，要有宽容和扶持的情怀，要学会倾听，要懂得尊重他人、理解他人，要把评课当成盘点收获的过程，借鉴学习的过程，要懂得发现和欣赏，要学会用探讨的语气与执教者交流，同时要时刻提醒自己，学会反问：照我说的去做就是一节好课吗？通过评教活动让执教者更进一步，应当是这项活动最朴素的愿望。这一愿望能否实现需要评课者有和善、宽容、扶持的大爱情怀，这既是教者的祈求，也是评者对教者应有的尊重和关爱，愿评教活动在和谐的气氛中健康成长.