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新课程理念下课堂教学目标的设计与编写

传统的教学和教学研究一般用教学目的来描述学生预期的课堂学习结果。但由于目的规定得太笼统、太抽象，无法实施具体的观察和测量，因而对教学过程与结果的测量及评估起不到应有的指导作用。新课程理念下的教学目标应是对学生通过教学后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，以克服教学目的表述中的缺点与不足。因此新课程理念下教学目标的设计与编写应是教学活动、教学研究的重要内容之一。下面对这一问题进行简要阐述。

一、教学目标的设计原则

科学性原则。科学性原则是指教学目标的设计要注意其实现的可能性。各要点的教学目标不一定都能达到最高层次，通常应该选择位于学生的“最近发展区”内，即能促进学生经过努力能够达到的层次要求。较高层次教学目标可以考虑设计成动态的、相互联系的若干中间目标，使目标具有发展性。

系统性原则。从知识体系的角度来讲，中学各学科仍是一个相对独立的系统。系统性原则要求在制订教学目标时，应从教育的总任务出发，把握它在“课程目标——学期(学年)目标——单元(课题)目标——课时目标”这个逐级体系中的地位和作用，采用任务分析方法，对任务作逐级分解，从而准确地确定具体和细化了的教学目标。再者，根据课程标准的要求，教学目标应从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行设计，但各类教学目标之间是相互联系、相互促进和相互制约的。智力因素和非智力因素共同影响着学生的发展。因此，系统性原则还要求必须把它们组织成协调和自然的目标体系。

全面性原则。全面性原则包括三个方面的含义：一是教学目标的制订要面向全体学生，既要制订面向全体学生的基本教学目标，又要针对学有余力的学生提出适当的提高要求，制订出有一定弹性的教学目标体系，使全体学生都能充分地发展。二是教学目标要有利于学生的全面发展，知识、技能、情感、态度及价值观等领域的目标要有机地融合在一起，要体现促进学生全面发展的思想，在学生获得知识和技能的过程中，促进其情感体验，帮助其形成科学的世界观和方法论。三是教学目标要体现开放性与多样性，以便识别和挖掘学生的各种智力潜能，培养其多元的智力结构。

层次性原则。在课堂教学中，每节课可能都包含三个维度的教学目标，但通常情况下由于受知识本身以及学生实际和学习环境所限，一节课要实现所有的目标是不现实的。这就要求我们在制订教学目标时，优先选择既重要又具有关键性、迫切性的目标作为主干，对其他目标做出妥善的调整和安排。从知识的记忆目标到理解与运用目标，再到发展能力、解决实际问题和情感体验目标等，由浅人深，层层递进。特别是对过程与方法、情感态度与价值观这类领域的目标不能急于一时，需要制订一个比较长远的计划逐步完成。

具体性原则。具体性原则是指我们在设计教学目标时，必须明确、具体、有针对性。要依据课程标准的要求，根据教材的内容和学生的认知结构、能力水平、生活阅历、兴趣、习惯等，把教学目标具体化。教学目标是教学评价的依据。一个好的目标体系，实际上已蕴涵了学习结果的测量和评价标准。所以在制订教学目标时应该准确地选择和使用相应的行为动词，使其具有可操作性和评价功能。

甄别性原则。传统教育理念往往关注的是学生的智力有多高，而现代教育理念则更关注学生的智力类型。比如有的学生喜欢学习理论，有的学生擅长实验，而有的学生特别喜欢用学到的知识去解决一些社会生活中的实际问题等等。所以教学目标的确定还应该具有甄别性，通过有限的学校教育,为学生的终身发展找到一条比较适合他的发展方向，其意义将远远超过教学本身。

二、教学目标设计需要处理好的几对关系

教育目的与教学目标之间的辩证关系。教育目的是学校各项工作的总要求，是教学目标的确定、实施和教学活动评价的基本依据，具有高度的概括性和抽象性，它必须通过一个个具体教学目标的完成才能够得以实现。教学目标是教育目的的下位目的，各目标之间是相互联系和相互影响的。但是，不能把教育目的与教学目标简单理解为总目标与下位目标之间的关系。教学目标的完成，不能一定保证教育目的的实现。必须在教育目的的总揽之下，把握教学目标之间以及教学目标与教育目的之间的内在关系，才能保证教育目的的最终达成。

主导与主体之间的辩证关系。在实际教学工作中，我们必须面对两个现实问题：一是教学目标由谁确定，二是教学目标为谁确定。这涉及到教师和学生的地位、作用等基本理论问题。在实际教学过程中，教师的主导作用一般都体现得比较好，但学生的主体作用却往往体现得不够。我们知道，学生在学习过程中是根据自己的知识经验对外部信息进行主动选择、加工处理、获得意义的，他人无法替代。教师确定的教学目标无论怎样科学，教学内容无论怎样精彩，教学形式无论怎样新颖，如果离开了学生主体的能动参与，教学目标终将难以达成，教学活动也将难以顺利进行。所以教学目标的设计，必须在考虑教学内容、教学条件、教学环境以及教师的自身特点外，还要以学生的实际为根据，以保证学生的主体地位得到实实在在的体现。’

预设目标与生成性目标的辩证关系。教学目标应该由两部分组成：一是教学内容所蕴含的基本知识、基本概念等静态的有限目标。它通常由课程标准规定，由教学任务来体现，且能在课前进行预设。二是在教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标。它是动态和无限的，难以在课前确定。预设的目标相对于学生而言是人为外加的，反映着社会对人的成长发展的基本要求，是教学活动的基础，可以把它作为教学目标的“底线”。而生成性目标相对于学生而言是内在自发的，体现着教学活动的意义和价值，构成教学目标的“上限”。预设目标和生成性目标这两部分的有机地融合，构成了完整的教学目标。无论忽视哪一方面，都会导致教学活动走向极端——要么是变成“教师中心”，要么是变成“学生中心”，这都不符合教育教学工作的规律。

三、教学目标设计需要考虑的因素

课程标准。教学目标的制定必须依据课程标准，它对学生学习提出了总的要求，其基本理念、设计思路和评价要求对课堂教学目标的设计起限定和指导作用。

教学系统环境的因素。要对教学系统环境进行分析，如社会发展对人才培养的需要、社区和家长对学生学习的期待、学生自身学习的需要等等，以使我们的教学能符合社会环境的要求。

学生具体状况。要对学生的状况进行分析，包括他们已学过的知识、已掌握的技能，从生活中获得的经验和能力，以及相关学科的知识和能力等。另外还必须分析学生进入学习过程前和在学习过程中所具有的一般特征，如学生的生理和心理特征、认知结构的特点、学习风格等。这样设计出来的教学目标才符合学生的需要，教师在教学过程中才能做好因材施教和因人施教。

学习内容。要对学习内容进行深人分析，以确定学生需学习哪些知识和技能，要达到什么程度和水平，培养何种能力和态度，身心获得怎样的发展等等。

四、教学目标的编写

按照课程标准的要求，教学目标可分为结果性目标和体验性目标来进行描述。结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的描述，体验性目标主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。

(一)结果性目标的编写

结果性目标可以按照马杰的行为目标理论来表述，包括：

行为主体。行为目标描述的是学生的行为，所以描述学习目标时应指明特定的教学对象——学生，例如“学生能写出实验室制取氧气的三个化学方程式”。当然，若教学对象已经明确时，可以从目标描述中省去这个要素。

行为内容。行为内容表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平，这样教师才能从学生的行为变化中了解教学目标是否已经实现。一般来说，可以使用一个动宾结构的短语来描述，其中动词是一个行为动词，尽可能使用可观察、可检测的术语，它表明学习的类型，而宾语则说明具体的学习内容。不同学习领域和不同层次的学习目标，选用的动词也不一样。

知识领域常用的行为动词有：

①知识——说出……名称、列举、选择、辨认、回忆、描述、指出、说明等；

②领会——分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明等；

⑧应用——列举、运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用等；

④分析——比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、图示、计算等；

⑤综合——编写、设计、提出、建立、形成、鉴别、归纳、总结等；

⑥评价——讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。

技能领域的目标一般要在学生的化学实验操作中体现，常用的行为动词有：

①模仿层次——模仿、尝试等；

②独立操作层次——运用、使用、设计等。

编写行为内容的具体方法是：根据学习目标类别，结合具体学习内容，选用合适的行为动词，再把学科内容作为宾语形成一个动宾结构。例如：学习内容是“解释钢铁生锈现象”，要求学生能够举出一两个例子，说明人们在生活中怎样预防钢铁生锈现象带来的损害。这是一个认知学习领域的目标，其目标层次是应用，所以可选“应用”一行中相应的动词(如“说明”)，这样“行为内容”就可以描述成“列举生活中的一至两个例子，说明人们怎样预防钢铁生锈带来的损害”。

行为条件。指影响学生学习结果的特定的限制或范围。条件一般包括环境、设备、时间、信息以及同学或老师等有关人的因素。对条件的表述有4种类型：一是允许或不允许使用手册与辅助手段，如“可以(或不可以)使用化学手册”；二是提供信息或提示，如“根据元素周期表，说出……”；三是时间的限制，如“在5分钟内，能做完……”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。

行为标准。即合格标准，也称表现程度。这是对每一个学生的行为质量的最起码的要求，它也从一个侧面反映了教师所要达到的教学效果，如“说出3点原电池和电解电池的区别”、“95％以上正确”、“完全无误”等。在编写行为标准时，一定要从学生的行为出发，而不能以教师的教学行为为标准。

根据上述要求，我们可以这样表述化学教学目标，例如：学生(行为主体)在学习完元素周期表后(行为条件)，能根据元素在同期表中的位置推测元素的基本性质(行为内容)，正确率达90％以上(行为标准)。

(二)体验性目标的编写

体验性目标可以按照格伦兰的内部过程与外显行为相结合的目标理论来表述。它既反映学生学习的内部心理变化，也反映学习的外显行为变化结果。常用的动词有：

①注意——知道、看出、注意、选择、接受等；

②反应——陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；

③价值判断——接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等；

④组织——讨论、组织、判断、确定、选择、比较、系统阐述等；

⑤价值体系个性化——改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。

利用这种方法，有助于对教学目标做出质的概括和量的规定。质的概括是指运用描述内部心理过程的动词，如“懂得”、“理解”、“掌握”、“领会”等。由于这些动词具有含糊性，学生的内在能力或情感的变化无法被直接观察到，所以要做出量的规定，即在描述了内在能力和倾向的变化之后，再列举若干反映这些内在变化的具体行为样例。这样既可避免严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也可克服传统方法表述目标的含糊性。

用这种方法陈述的学习目标由两部分构成：第一部分为一般学习目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造等；第二部分为具体学习目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。例如，在“硫的化学性质”一节中，“培养学生的环境意识”这一学习目标本身是无法观察的，但让学生(比如通过撰写小短文或即兴演讲)“谈谈酸雨对环境危害及自己应该怎么做”，就可以反映出他们的态度变化，学习结果也就能够观察出来了。

总之，在新的课程理念指导下，科学地设计教学目标，切实把握好教学过程中“教什么、学什么、评价什么、达成什么”的问题，才能够有效地进行课堂教学，也才能够有效地提高教学质量。