“没有教不好的学生，只有不会教的老师”一说出自著名教育家陈鹤琴老先生。虽不知陈老先生是在什么特定条件和环境下说出此语，但近年来围绕此语的争论一直不断。

       理解“没有教不好的学生”的关键在于理解“好”字，即：究竟怎样的学生才是好学生。请看这则案例：德国的一名督导去一所学校督学，然而汽车在途中发生故障。这位督导修理了很长时间也没有修好。这时，一名学生经过，问发生了什么事。先生告知。学生几分钟便帮督导排除了障碍。督导离开前，无意中问道：“现在是上学时间，你为何不去学校？”学生答曰：“今天学校有人来督学，我成绩最差，老师让我早点回家去。” 据说这位督导回去后发出了这样的疑问：这样的学生是不是“好学生”？什么样的学生才是“好学生”？ 事实上，这样的疑问正暴露出我们教育上的一个重要的缺陷，那就是过分地放大了教育的“塑造”功能，在讨论培养对象时，我们都要迫不及待地作出“类”、“属”的描述，却忽视了教育的最根本的也是最重要的保护功能。教育应该是一片肥沃的土壤，而绝不应该仅仅是一把锋利的剪刀。环顾我们四周，我们发现，这名帮督导修汽车的学生只是众多的饱受“修剪”之苦的学生之一。值得我们注意的是，这些学生中有相当一部分是隐藏着巨大潜力的。据统计，我国约有2500万的超常儿童，然而能接受适合于他们的教育的人数却少于1万人，那么，剩下的2400多万优质儿童到哪儿去了？为什么我们的学生甚至是“末三流”的学生到了国外能感到如鱼得水？为什么我们的奥林匹克竞赛搞得如火如荼，而学生们却依旧寻常？关键还是那句老话，在无意或无奈中，让儿童适应了我们的教育。我们的教育在课程、教育方法、评价制度等方面，很大程度上是“保本”的教育，是不大在意鼓励学生冒尖的。因此，发现了成绩突出有潜质的学生，我们就首先想到的是这位学生已没有了拖集体后腿之虞。而一旦有所谓的“差生”出现，警报立即拉响，对某些学生身上出现的“欠缺”，无条件地给予补上。至于学生产生“欠缺”的原因是什么，学生身上的亮点是什么，已然无暇顾及。这也许就是我们同许多西方国家在教育上的差异。我们着重一个孩子在头脑中储存了多少知识，而西方国家看重的却是如何尽可能地开发一个人的大脑。这种教育上的差异，是以无数头脑潜能的毁坏和浪费为巨大代价的。

       然而在我们的学校，在大力提倡素质教育的今天，很多学校领导者和教师依然用一种旧眼光看待学生，片面的认为好学生就是学习成绩好的学生，把“好”狭隘的理解为成绩好，而忽视了学生的全面发展和兴趣特长。然而学生是有差异的，成绩也总有好坏之分。只有将“好”理解为学习好、身体好、思想道德好、美术好、音乐好等方面的集合词，才能真正理解陈先生的话。

       对于“只有不会教的老师”理解，笔者始终持怀疑态度：教育发展到今天，教学是互动的过程这一概念已经深入人心，时代的发展也越来越强调学生的主动性的提高和自主学习能力的进步。“只有不会教的老师”这句话强调了教师对于学生成长的重要作用，却忽视了学生进步和成长的关键因素在其自身的现实。心理学上有句名言“你认为自己是什么样的人，你就会成为什么样的人”， 可以这样说：“别人认为你是什么样的人，你就会成为什么样的人”。 曾有心理学家做过这样的实验，经过测试，列出数十个认为是可以成才的学生的名字给该校的教师（实际上这些学生是心理学家随机挑选的，教师不知道是实验，只知道这些学生被认为是可以成才的），结果半年后，这数十个学生的成绩都提高了不少，而其他学生几乎都没有进步。这说明，教师对学生的看法在上课的时候不知不觉中流露出来，在不知不觉中鼓励或打击了学生的自信心：被教师“看得起”的学生受到积极的暗示，从而变得积极和自信起来，被教师“看不起”的学生受到消极的暗示，从而变得自悲起来。所以说：有师德，热爱教学，热爱学生，真正称职的教师，在他的眼中，每一个学生都是可塑之才。

       为此，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”作为教育工作者严格要求自己的教育信念，并无不可，且值得肯定与敬佩，但用作教育评价标准、指责学校教师工作的“名言”，就十分不妥。让我们以理性的眼光审视当前教育现象，探寻符合教育规律、符合教育实际的教育和管理方法，使我们的工作真正做到面向全体学生，关注所有学生，不放弃任何学生，这才是教育工作者的本份所在。