发布者：洪薛 发布时间：2018-10-15 浏览数( 0) 【举报】
一、本模式提出的背景、国内外同一领域现状分析
1. 模式提出的背景
全面实施素质教育是教育发展的根本导向。深入推进课程改革，优化课堂教学，实现“减负增效”已成为当前教学研究工作的一个重点内容。
由于教师对教材的理解、目标的确定与把握、方法的选择以及教学过程的设计等方面的差异，课堂教学情况是良莠不齐。教学方向迷失、教学过程不合理、缺少必要的认知过程等“问题课”比比皆是。课堂教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生协作，共同实现具体发展目标的过程。但是，教师把握目标的准确度、目标达成意识和提高课堂教学效益的方法、策略还比较欠缺。
目前，我校课堂教学缺少先进的主流教学模式，顺应教学发展的“轻负担，高效益”的我校课堂教学模式更是严重缺乏。不改革创新，不大胆探索实践，就难以将我校教学工作推上一个新的台阶。
2. 所要解决的主要问题
开展本模式研究主要想解决以下五个方面的问题：
（1）教师教学观念和课堂教学行为方式与教学发展不相适应的问题。
（2）教师主导过多，学生自主学习有名无实的问题。
（3）学生自主、合作学习的意识和能力欠缺，自主、合作学习的方式和效能在我校课堂教学中体现不够合理、到位的问题。
（4）对课堂教学的起点、目标的确定、内容的选择、方法的应用、过程的安排、练习的容量和层次、教学环节的疏密等要素缺少科学的分析与研究，课堂教学的随意性比较大的问题。
（5）课堂教学效益不高，“低效，高耗”或“有效，高耗”的问题。
3. 国内外同一研究领域的现状与趋势分析
目前，如何改革我校课堂教学，采用科学、有效的教学方法，激发学生学习的主动性和自觉性，促进学生在课堂学习过程中发展自学能力、提高综合运用语言的能力，已成为我校教师面临的重要模式。随着国内外教学与研究的发展，在教学模式上正在发生从以教师为中心向以学生为中心的转变，强调学生的参与与体验，强调采用多种形式的教学活动，特别是学生之间的合作学习。学习中注重合作学习是国际外语课程的一个趋势。实践证明，自主、合作学习是一种非常有效的方法。在课堂教学中，教师通过各种各样的形式，形成师生之间、学生之间相互影响、和谐互动的局面，让学生在自主合作学习中动口、动手、动脑，合作完成学习任务，充分发挥每一个学生的优势，能使课堂充满魅力，达到最好的效果。
“减负增效”已成为广泛共识，但就我校课堂教学而言，“减负增效”的切入口、内容、方法、途径、操作等诸多问题还是一片空白，有待探索和研究。
二、本模式的价值和可行性分析
1．模式的理论价值和实践价值
“面向全体学生，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。”课堂教学过程不只是教师向学生传递知识的过程，而应是教师向学生提供学习环境和经验，组织、参与和指导学生学习的过程，是学生主动学习、自主建构的过程。要有效地推进课程改革，就要积极推进课堂教学改革，通过课堂教学的改进，实现学生的学习方式和教师的教学方式的改变。
在推进课程改革实验的过程中，我们发现课堂教学中还存在着一些对学生终身发展不利的现象，如教学中还存在着“满堂灌”和“满堂问”的现象，忽视学生动脑、动口和动手，忽视学生主体作用的发挥；还存在着把教学的过程窄化成训练学生如何熟练应付考试的过程，忽视为学生的终身发展打下坚实的基础等，这些现象的存在，严重地影响着课堂教学效益的提高，严重影响课堂教学改革的进一步推进。因此，开展 “凸显自主合作,实施达标检测”的课堂教学模式研究，就是针对课堂教学中存在的突出问题，寻找改变教与学的突破口而采取的有效措施。探索教师作为引导者，精心设计问题情境，引导学生质疑、探究、发现，让学生一步步走向学习目标的方法与手段，真正让学生在课堂教学中能够主动参与、乐于探究、勤于动手，从而形成获取新知识的能力、综合语言运用能力以及交流与合作的能力。因此，本模式具有很强的针对性和实际研究价值。
通过本模式的研究，调查分析新课程理念下影响我校课堂教学效益的主要因素，反思并更新提高课堂教学效益的理念，树立以学生为主体的意识，树立课堂教学的目标意识、达成意识，树立课堂教学反馈矫正意识，树立课堂教学的情感意识，树立面向全体，目标、方法、过程适宜意识。通过模式的研究，探索新课程理念下提高课堂教学效益的方法、途径及其评价办法，为深入推进课程改革、提高课堂教学效益探寻科学的方法，充实有关理论，为全面推进我校课程改革和提高教学质量提供可以利用和借鉴的规律性东西。
2．本模式的可行性分析
(1)新课程所倡导的自主、合作的学习方式已为广大教师所普遍接受；我校课堂教学的基本特征与合作学习理念水乳交融，并有很厚实的现实基础。
(2)学校领导积极支持，将给予充足的经费支持；各学科模式组教师勤勉、努力，善于思考，勇于实践和反思总结。
(3)加强对此项模式研究的管理与指导，做到机构健全，研究人员职责分明，
分工合作，相互促进；参与研究的成员在时间、精力、工作安排等方面优先保障模式研究工作的开展和实施。
(4)加强业务培训，坚持边培训，边试验，边研究。
(5)向市教研室和有关专家寻求必要的、及时的帮助、指导，搭建充分的培训、学习、交流平台。将定期聘请专家进行指导；我们有一批自身素质良好，具有上进心的，善于合作的老师们；学校有一流的教学设备，我们可以随时与外界联系与交流，有向外界学习的许多机会。
三、模式的界定与支撑性理论
1. 模式界定
自主学习是指学生在教师的合理、有效的引导之下进行自主学习，突出学生学习的主体性、参与性，在学生自主学习的过程中培养学生的自主学习的意识和能力，为学生的后续学习和可持续发展能力的培养奠定基础。
合作学习是指在教学过程中，教师按照教学进程组织学生开展两两合作操练、交流或多人小组合作操练、交流的互动合作过程。合作的过程是学生学习、操练、运用语言知识的过程，也是合作精神和合作能力培养的过程。
努力实现自主、合作学习的和谐融合。在合作的过程中进行自我指导、自我管理、自我强化。学生通过自主、独立的学习与合作交流等活动获得知识、技能、情感与态度和学习策略的发展，并实现学习方式和学习过程的优化。
实施当堂达标检测就是要求从教与学的两个方面，在课前、课中与课后，对学生的水平现状、学习习惯、学习能力、学习效果等进行认真分析，并在准确分析的基础上确定适宜的教学目标、内容、练习、反馈等，了解学生的目标达成情况，使课堂教学效益可见、可测，从而实现课堂教学的高效，使学生学得既轻松又扎实，既有课堂上的短期收获，又有长远发展所需要的学习能力的培养。
2. 模式的支撑性理论
1）建构主义教学理论
建构主义教学理论强调以学生为中心，学生是认知的主体，是知识、意义的主动建构者，教师只对学生的知识建构起帮助和促进作用。基于建构主义教学理论的核心思想，我国有学者对建构主义教学理论下的教学模式进行了概括性描述，例如：
（1）“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。（何克抗，1997）
（2）“在建构主义课堂上，教学模式不同于传统的‘教师讲、学生听’的被动输入形式。课堂教学的焦点从教师转向学生，从关注知识的答案和结果转向关注学习过程，关注在过程中学生学习经验的积累和认知心理的变化。师生的关系、学生之间的关系是合作、平等、互动的。”（张连仲，2009）
2）主体教育理论
主体教育理论特别强调的教育理念之一是：主体教育的近期目标是在教育过程中，通过培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，发展和提高学生在教育活动中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理、自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体。
3）差异教学理论
汤姆林森（Carol Ann Tomlinson）在其《多元能力课堂中的差异教学》一书指出：“差异教学的核心思想是，将学生个别差异视为教学的组成要素，教学从学生不同的准备水平、兴趣和风格出发来设计差异的教学内容、过程与结果，最终促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。” 我国学者华国栋在其所著的《差异教学论》一书中指出：“差异教学是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分的发展的教学模式。”
四、本模式研究所针对的主要问题及达成目标
1. 本模式的研究主要针对以下五个方面的问题：
（1）教师的教学观念和课堂教学行为、方式与教学发展不相适应的问题。
（2）教师主导过多，学生自主学习有名无实的问题。
（3）学生自主、合作学习的意识和能力欠缺，自主、合作学习的方式和效能在我校课堂教学中体现不够合理、到位的问题。
（4）“减负增效”已成为广泛共识，但就我校课堂教学而言，“减负增效”的切入口、内容、方法、途径、操作等诸多问题还是一片空白，课堂结构、流程的随意性比较大的问题。
（5）课堂教学效益不高，“低效，高耗”或“有效，高耗”的问题。
2. 本模式力求达成的目标。
通过本模式的研究，力求基本达成以下五个目标：
（1）落实新课程理念，更新教师的教学观念，切实转变教师的课堂教学行为和方式，把新课程所倡导的“以学为中心”的理念和“自主、合作”的学习方式真正落到实处。
（2）在推动学生自主学习的过程中，根据学生自身的特点和学习水平，循序渐进地帮助学生养成自主学习的习惯，使其逐步掌握自主学习的基本方法，并不断提高自主学习的能力。
（3）在组织开展合作学习的过程中，基本掌握异质组、同质组的科学、合理的组合与变换方式，为开展合作学习和实施分层教学、因材施教寻找到比较科学、有效的方法与途径；培养学生的合作精神、合作习惯和合作能力。
（4）更好地面向全体学生，有效地促进各层次学生的发展。
（5）构建一个相对科学合理的、对我校主要学科具有指导意义的高效课堂教学模式。
五、本模式的基本操作流程
1. 基本操作流程。
2. 模式简析。
本模式教学流程包括一条“主线”（中间的）和一条“辅线”。整个教学过程突出“主线”流程，凸显“以学为中心”的理念；学生的有效学习离不开教师的有效引导，但教师不在前台，教师的“导学”融合于“主线”流程之中，用学生的“精彩表现”来折射教师“导学”的精彩； “拓展延伸”环节不是刚性环节，应根据教学内容的难易程度、学生“达标测评”情况及教学需要而定，灵活处置。
六、本模式的价值取向
1. 充分发挥“预习及预习反馈”的作用，使之成为高效课堂的增长点。
我校课堂教学“高耗、低效”的一个重要原因就是教师常常花很多时间来解决学生自己可以看得懂、看得会的知识，新知呈现、小语言点的教学常常耗时过多。为了改变这种状况，本课堂教学模式调整了教师的惯性思维和做法，充分发挥前置性学习在课堂教学中的重要作用，即教师布置适量、精当的预习任务，然后通过“预习反馈”的方式检查学生的预习情况，以获得准确的学情信息，确立课堂教学的切入口，从而使课堂教学的起点更加合理、科学，减少新知呈现的时间，使学生有更充足的时间来操练、运用和巩固新知。
需要指出的是，学生的预习习惯、方法和能力不是与生俱来的，需要教师的合理指导和持之以恒的训练。叶圣陶说：“预习原很通行，但要收到实效，方法必须切实。”结合模式研究实践，我们认为，要想有效培养学生的预习习惯和能力并充分发挥预习的效能，就必须做到“六个要”:
（1）预习内容要适宜；（2）预习时间要合理；（3）预习要求要明确；（4）预习手段要简便；（5）预习方法要科学；（6）预习反馈要及时。
实践证明，“课前预习”能有效提升课堂教学的起点，减轻新知呈现教学的密度和压力，使学生对新知的接受显得更为轻松、顺畅。合理、科学的“课前预习”是提升我校课堂教学效益的一个重要的增长点。
2. 切实转变教师的课堂教学观念和行为方式，使“以学为中心”的教学理念成为高效课堂的出发点。
传统的课堂教学是“以教为中心”，忽视学生内因及主体作用，教学过程主要是知识的传授过程。这样，学生就成了被动接受知识的容器。教师的职责也就在于向学生灌输知识。为了切实转变教师的教学方式和学生的学习方式，“四学三练”课堂教学模式强调“以学为中心”，并以此为出发点，弱化教师的主导者、传授者的角色比重，把教师定位为学生学习的指导者，教师的主要职责在于“导学”：
（1）本模式下的课堂，就其主体而言，可谓是“四分课堂，‘导学’仅占其一”，这就意味着教师不再是课堂的主宰，教师已经由学生学习的主导者转变为学生学习的策划者、组织者、促进者、引导者，学生被推倒了前台，学生的主体地位得以凸显。
（2）本模式下教师的“导学”不同于传统课堂上教师的“教学”，在本模式中，“导”是引导、指导、诱导的意思，意味着教师教学方式的彻底转变，由“传道、授业、解惑”的传道者转变为“导思、导学、导练、导法”的引导者（也就是导演）。在教师的引导下，学生积极参与到每个教学环节之中，成为教学活动的主体（也就是演员），课堂成了学生表演的舞台。在这样的舞台上，学生的主体意识被真正唤醒，主观能动性被充分激发，学生能始终处于主动、积极的学习状态。在这样的课堂之上，学生不仅能主动、愉悦地获得知识、技能，而且智力、学习能力能得到较好的开发。
3. 凸显自主学习和合作学习的效能，使之成为高效课堂的着力点。
综观众多高效课堂教学模式之后不难发现，自主学习、合作学习是高效课堂的破局抓手，是高效课堂的着力点。本模式大胆改革我校课堂教学结构，在教学流程的“主线”之中固定设置了“自主学习”和“合作学习”环节，就是以“硬性”规定的方式凸显自主学习和合作学习的地位，“迫使”教师“不得不”为之。在模式实验之初，我们认为，唯有如此，“以学为中心”的教学理念才能切切实实地从“口号”转变为“行为”。
（1）自主学习
自主学习，就其内在品质而言，是相对“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”的一种更高层次的、具有独立性和创造性的学习形式。自主学习能力是指学生在教师的启发帮助下，积极主动地、有计划地进行自我学习和参与合作学习，在自我学习和合作学习中培养起来的获取知识、信息和技能的能力。
由于教师的观念、习惯和对学生的“不放心”，在我校课堂之上，教师主导过多，讲风过盛，学生处于被动学习的现象仍很普遍，学生自主学习能力还很薄弱。
实践证明，一堂课真正需要老师讲的东西并不多，关键是看老师敢不敢放手让学生进行自主学习。要想提高课堂教学效率，教师必须转变教学观念，改进教学方式，敢于放手让学生自主、合作学习。
（2）合作学习（“同学”）
“勒温的‘群体动力理论’指出，在一个合作的小组中，群体的目标、规范、凝聚力不仅能影响群体成员的个性发展，而且会影响群体发展的水平与群体绩效。不同智慧水平的小组成员互相作用、互相补充，用集体的力量共同完成学习任务，在交流与合作中共同获得发展。”
为了有效发挥和提升合作学习的效能，本模式积极采用“同组同质”、“同组异质”的组合、变换策略，对合作学习的方式进行了改进和优化。
① 同组异质组合。
在本模式课堂之中，常用的合作学习（即“同学”）方式有两种：
一是遵循同组异质的组合原则，按班级座位将学生进行“好”“差”搭配，6人为一小组，给学生编号，其中1、2、3号为“优生”，4、5、6号为“中差生”。根据学习活动需要，学生可以开展同座（如1号与4号）合作互动和结对帮扶活动。为了保证分组活动的有序和有效，由1号学生（小组长）负责管理和督查。
二是遵循同组异质的组合原则，将学生6人分为一组，围坐组合在一起。根据教学内容需要，6人或合作、探讨，或分工协作，共同完成学习任务，在完成任务的过程中，由1号学生（小组长）负责管理、协调和督查。
实践证明，这种同组异质的分组方式更加科学、合理，它有效地克服了常规课堂的学生分组不均、结构不合理的弊端，有助于小组成员之间互相学习、互相帮助，可以弥补教师在课堂上不能充分关注全体学生，尤其是所有学困生的不足。而且，这种“同学”的合作方式就是一种“兵教兵”的方式，可以让“中差生”在宽松、民主的氛围中能真正学有所得。
② 同组同质组合。
每个学生作为学习的主体，他们的认知结构是各不相同的，因而，不同主体的“最近发展区”也是不相同的。为了促进不同层次学生的发展，使不同层次的学生都能达成各自的课堂教学目标，本模式以分层教学目标为导向，以分层指导为途径，以分层教学评价为动力，以分层反馈矫正为手段，实施有针对性的分层教学与指导。主要做法如下：
结合教学内容难易特点和达标要求，在对学生进行“达标检测”之后，根据学生的达标情况，遵循“同组同质”的原则将学生进行调整分组：一是将1-4号学生留在本周，组成一个“优生组”，对该组学生布置拓展延伸任务，使他们能真正“吃饱、吃好”；二是将5、6号学生调整到一起，组成“学困生”组，对该组学生则布置以掌握、巩固本节课内容为主的教学任务，由教师集中进行指导（即“官教兵”），使他们最终能够达到本节课的目标要求，真正做到“吃得下、能消化”。
实践证明，在课堂教学过程中，合理利用“同组同质”特点可以有效实施分层教学，使“优生”能获得更好的发展，更重要的是，这种组合方式有利于教师对学困生进行有针对性的指导，使他们在课堂上能真正学有所得。
4. 抓实“达标测评”环节， 使之成为高效课堂的落脚点。
我们认为，高效课堂的最重要评价指标就是在规定的课堂教学时间内，师生能够圆满达成教学目标。每个学生的基础、能力虽然是有差别的，但是每节课的重点知识、基本技能是每个学生都应该掌握的。一个教师在下课后能自信地说：全班每个学生都掌握了这节课的重点知识和基本技能。这就是真正的好课。
一节课，教师不仅要知道“我们要到哪里去？”、“我们怎样去那里？”而且要能弄清楚“我们是否已经到了那里？” 为了实现课堂教学的高效，使用本模式进行教学的教师必须认真思考和精心设计这方面的内容：如何进行当堂达标测评与反馈？（这是本模式的一个重点块面） 学生是否达到了教学目标，不是看课堂是否热闹、活跃，也不是教师说了算，更不能跟着感觉走，必须有明确的、紧扣教学目标的、合理的检测与反馈措施。为此，在本模式的操作流程中专门设定了“达标测评”环节，就是要通过测评以及相关的反馈与强化，使学生的学习效果变得清晰可测、可见，从而让提高课堂教学效益的思想真正落到实处。“达标测评”是检验课堂是否高效的落脚点。