国内外对本课题的研究概况、评述（研究背景、问题提出的情境）

1．本课题研究要解决的问题（研究背景）

1．1  改善我校初中化学“学案”教学存在的突出问题

“学案”教学的应然状态是：关注教法变换、让学案自主 (上海师大吴俊明教授十余年的研究成果)、注重知识建构和情境创设。但是，当前我校“学案”教学的实然状态是：教法模式化、学案被自主、忽略体验和缺失情境。如何在基于化学核心素养培育的新一轮课改中继续设计和运用“学案”教学，具体而言，即如何突出化学学科品质？如何升级化学“学案”？如何组织合作学习？如何将知识嵌入情境中、如何运用信息技术？这是本课题研究要解决的主要问题。

1．2  探寻教师实施核心素养课程的有效途径

“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”课题组相关负责人表示，“学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系；今后将通过课程设计、教学实践、教育评价等三个方面进行落实”。基于核心素养的新课程方案进入学校、课堂场域，教师是课程实施的主体，考查教师的核心素养课程的实施过程，研究教师核心素养课程的实施能力，将会促进核心素养课程的有效实施。

经多方努力，中国学生发展核心素养框架基本成型，始于2014年12月的各学科新一轮高中课程标准修订工作也基本完成并将逐渐延伸至义务教育阶段。代表国家意志的理想课程和正式课程的方案已经形成，如何在学校、在课堂层面变成教师领悟的、实行的课程，进而转化成学生经验课程，教师是关键，教师们是否具有实施基于核心素养设计的新课程（以下称核心素养课程）的能力？实施过程中会遇到哪些问题？影响因素是什么？如何解决？这些问题也是本课题试图要解决的。

1．3  改善传统化学教研活动弊端及其与教师培训彼此割裂的现状

传统化学教研活动“四缺乏、三不”的弊端。“四缺乏”指的是：研讨缺乏重点，研讨缺乏深度，研讨缺乏行动和研讨缺乏规范。“三不”指的是：教研活动形式方法不多，教研活动理论支持不强和教研活动研究气氛不浓

教师培训和教研活动彼此割裂的现状由来己久。教师培训注重的是培训内容，教师以现成内容的接受学习为主而缺乏对知识形成过程的亲身体验。教研活动注重的是教育教学过程中的问题解决，教师注重问题解决的过程而缺乏对实践性知识的系统梳理和总结。教师培训和教研活动彼此割裂的现状导致教师没有通过这些活动得到专业发展的有效提升。

本课题试图借助课题研究改善上述现状，为基于化学核心素养培育的新一轮课改的教师培训和教研活动提供参考。教师和学生对课程的理解、认同是课程改革成功与否的关键因素。面对新课程、新教材，教师可能因为能力不足而感到茫然无绪，因此对教师进行新课程的培训也是很重要的。本研究对教师课程实施过程中存在的问题进行探讨，能够为教师教研和培训部门提供参考。

2．本课题研究的理论基础

国外关于课程实施的研究，自20 世纪五六十年代“学科结构运动”失败后开始逐渐兴起，主要研究课程实施涵义、课程实施取向、课程实施过程和课程实施模式等问题，国外课程实施能力的研究主要是通过课程能力的分解对课程实施能力略加概括和分析。我国关于课程实施研究起步较晚，八十年代初期课程实施刚刚进入教育研究学者们的视线。自20 世纪初的新课改，课程实施日渐受到人们关注。课程实施研究问题的焦点主要集中在对课程实施涵义的理解和对课程实施取向的讨论、课程实施现状和影响因素的研究等方面。美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)课程五层次理论，即理想课程→正式课程→领悟课程→实行课程→经验课程，理想课程和正式课程的主体是专家，领悟课程、实行课程的主体是教师，最后才能转化为学生的经验课程，得到我国学者的广泛认可。  

图1 Goodlad课程五层次理论示意图

经历了近十几年的以课程改革为中心的基础教育改革，人们对课程实施的认识逐步趋于统一，认为课程实施是将课程方案付诸于实践的过程，也可以说是课程方案的落实过程。在课程实施过程中，教师起着至关重要的作用，课程能否顺利有效地实施，与教师的课程实施能力直接相关。教师课程实施能力就是指教师在将课程方案付诸实践的过程中表现出来的各项能力，包括教师课程理解能力、课程设计能力、课程执行能力和课程反思能力。

图2 教师课程实施能力结构

3．与本课题相关研究领域的研究概况与评述·

3．1  对“对话教学”的学术史梳理及研究动态

在中国知识资源总库——CNKI中以“对话教学”为主题可检索29439条篇相关论文，其中来自中国学术期刊网络出版总库3969篇、特色期178篇、中国博士学位论文全文数据库29篇、中国优秀硕士学位论文全文数据库752篇、中国重要会议论文全文数据库90篇、国际会议论文全文数据库0篇、中国重要报纸全文数据库48篇。

  从图3可以发现，自1997年后，“对话教学”研究开始受到学术界关注。《对话教学初论》的学术关注度达最高值。

从图4可以发现，上述1篇相关论文的用户关注度逐月攀升，2016年12月达最高值，其中被下载频次最高的是张华2008年5月发表在的《全球教育展望》第6期的《对话教学：涵义与价值》，该文被下载达2921次。

图3 “对话教学”主题学术关注度（CNKI建库以来被引频次）

图4 “对话教学”主题用户关注度（近一年来下载频次）

梳理检索到的上述7篇相关论文后，我们发现国内外关于“对话教学”的研究动态如下。近几年来，对话教学的相关研究一直是呈升温态势。学者们对对话教学的研究已经涉及到方方面面。

具体来说，包括四个方面：

一、关于对话教学的实施策略，学者们提出了一些实施原则，如张增田根据课堂设计的基本理念，提出对话教学课堂设计的四项原则，即“问题导引、尊重差异、贴近生活、关注生成”等。针对对话教学的实施，部分学者试图提出了相关模式，如胡柏玲提炼出“导向——互动——对话”三阶段教学模式，还有学者直接提出对话教学具体的实施策略，如李铁范、李旺兴提出“搭建平等、民主的对话平台；给予充分的思考交流时间；设置有价值的话题；尊重丰富多彩的对话结果”的策略。

二、关于对话教学的教学质量，师生关系、教师运用语言的艺术、教师对对话教学的理解等都会影响对话教学的教学质量。

三、对话教学理论与方法在各学科中的应用已经很广泛，由最早的语文和英语，逐渐延伸至体育、历史、政治、化学等课程，应用范围也从单节课延伸至整个单元整体的教学设计，应用层次从小学、初中、高中延伸至大学、成人教育等的课堂教学。

四、对话教学价值观、知识观及方法论的形成问题。从开始强调教学内容和教学形式，发展到融教学价值观、知识观与方法论于一体的教学哲学及被赋予创造性、批判性的一种教学实践活动，使其内涵更深更广。

但就本课题的研究内容而言，对话教学在化学学科方面的应用还较少，在中国知识资源总库上，只能搜索到14篇相关文章，主要集中在对话教学的实施策略方面，而对于如何指导学案的设计，只能查到1篇文章，学者王锋针对对话教学视阈下的学案教学的设计及实施提出自己观点。    

3．2    对“体验”的学术史梳理及研究动态

在中国知识资源总库——CNKI中以“体验”为主题可检索 568040 篇相关论文，其中来自中国学术期刊网络出版总库196353 篇、特色期刊21782篇、中国博士学位论文全文数据库3932篇、中国优秀硕士学位论文全文数据库55222篇、中国重要会议论文全文数据库8509篇、国际会议论文全文数据库1201篇、中国重要报纸全文数据库14400篇。

  从图5可以发现，自1997年后，“体验”研究开始受到学术界关注。《论课程资源及其开发与利用》的学术关注度达最高值。

从图6可以发现，上述1篇相关论文的用户关注度逐月攀升，2016年12月达最高值，其中被下载频次最高的是张金华；叶磊2010年发表在的《黑龙江高教研究》第6期的《体验式教学研究综述》，该文被下载达7313次。

图5 “体验”主题学术关注度（CNKI建库以来被引频次）

图6 “体验”主题用户关注度（近一年来下载频次）

梳理检索到的上述6篇相关论文后，我们发现国内外关于“体验”的研究动态如下。自新课改以来，我国教育界掀起了体验教学理论和实践相关研究的热潮，体验教学作为一种教学手段，体验教学的方法在实践中的价值越来越得到人们的青睐，并得到迅速的推广。具体来说，涉及到四个方面：

一、对体验的界定，学者们分别从词源学、认识论、价值论和本体论的角度进行界定。教师对体验教学定义的理解深刻地影响着其教学。事实上，人的体验涉及到方方面面，对体验的理解应该从整体上对与体验密切相关的概念进行梳理，厘清体验与认知、情绪、行为、身体经验以及生理唤醒之间的关系，这样才能更准确地揭示人类丰富而复杂的体验状态。从而，教师对体验的把握才能更全面、到位、深刻，进而更好地推进教学。

二、体验教学中体验的心理机制研究。在体验教学中，对体验的心理机制及研究是把握并实现体验功能的有效途径。国内外均有学者对体验的生成机制进行了相关探讨，如教育家大卫•库伯提出体验学习应该是“活动（体验）→发表→反思→理论→应用→活动（体验）”依次循环；我国学者陈估清认为体验的过程是“感受→情感→理解和联想→领悟和意义”。研究对体验教学生成机制的研究，有助于教师们把握体验教学的实践路径。

三、针对体验教学的具体教学策略，学者们也纷纷提出了相应的教学方法和教学模式，这些都有助于体验教学的实践，也有助力体验教学实践研究的推进。当然，教师们都知道教无定法，很难用单一的模式或方法去实施，尤其是面对不同学科、不同内容时，如何更好地让学生在体验中学习，还需要教师和学者们不断摸索。

总之，尽管对体验教学的研究不断扩大和深入，但仍存在许多问题值得探讨。而与本课题直接相关的中学化学的体验教学，研究还较少，在中国知网，以“体验教学”和“化学”为主题词进行搜索，只能搜索到14篇文章，再加上“学案”词，则搜索不到文章。可见，目前与本课题相关性大的研究还很少。

4．针对本课题要解决问题的基本研究假设

研究假设1．在“对话·体验”思想指导下的整体备课和课堂实践能增强教师课程实施能力。在“对话•体验”思想指导下的整体备课和课堂实践能增强教师课程实施能力。

新课程改革倡导以建构主义理论开展教学设计及实施，建构主义倡导学生的学习是主动建构的过程，教师是学生学习过程的促进者，尊重学生的经验、体验，引导学生深入探讨学习内容，丰富和调整自己的认知结构。“对话•体验”思想是在这种背景下出现的一种新教学思想、方法和形态，其思想和理念与建构主义不谋而合。教师在这种思想的指导下将对新课程改革有个更全面和深入的了解，也对教材内容有了全新的认识，从而推进课堂教学实践。

研究假设2．将化学学科核心素养划分为三种“对话”方式让促进“体验”的整体备课更具针对性。将化学学科核心素养划分为三种“对话”方式让促进“体验”的整体备课更具针对性。？（外分校完成）

根据本研究对对话教学的界定，对话教学应该是以师生的生命发展为目标，以对话精神为原则，合理协调教师、学生及文本三者之间的关系，以开放性、生成性和创造性为特征，开发师生创造潜能，追求人性化的教学活动过程。如此，结合化学学科特点，可将学生的“对话”方式可以分为三种：与事物的对话、与自己的对话、与他人的对话，通过三种对话方式，以学案为载体，让学生在“体验”中建构知识网络并形成核心概念。

研究假设3．旨在学生“体验”中形成的“基本思路”有助于新情境下问题的解决，从而提升学业质量。教育部考试中心对学业质量检测的命题建议是：①增加基础性和综合性，体现核心素养。   ②注重理论联系实际，设计情境化试题。即联系日常生产实际、科学事件、体育活动、自然环境等背景设计试题情境；挖掘情景中的化学内涵和应用，考查学生独立思考、灵活应用知识分析和解决问题的能力。③加强探究性和开放性，考查问题解决能力。即通过对课内实验的进一步拓展，设计情景新颖、解答路径多样、答案不唯一的实验试题，鼓励发散思维，展现不同层次思维水平；考查学生正确利用化学术语描述科学过程、分析具体情景或设计实验的能力，更好地考查学生的实验能力和创新能力。④丰富材料呈现形式，体现信息素养。即利用文字、数据、图表等多种方式的结合，丰富试题信息呈现形式；考查学生从不同呈现方式中提取有用信息，加工信息、并利用信息进行化学思考或推理的能力。⑤注意化学史，体现中国传统文化。由此可见，多做“真题”的应考策略必须让位给形成“基本思路”的应考策略。

研究假设4．把握分类教学时机原则和“教-学-评一致性”原则能指导旨在学生“体验”中形成的“基本思路”的教学过程。教-学-评一致性是当前课程改革的要求和趋势，教-学-评一致性要求教案、课堂教学以及作业三方面的一致性，以此原则为指导，能促进教师在学案设计上以整体的思想进行。分类教学原则有助于教师从整体上把握学科教学目标，将不同课题的学习任务按照原则重新分门别类，此原则与教-学-评原则相辅相成，推动学生在学习过程中全方位地“体验”，从而推进“基本思路”的形成。

研究假设5．“学案”是促进学生在“体验”中形成“基本思路”的有力抓手。从认识论的角度出发。体验是人把握自身与世界的一种思维图式，一种试图突破主客二分而实现主客整合的思维方式，一种整体性的思维方式。基于“对话•体验”教学理念下的学案设计，其教学功能是通过学案介质，引导学生完成生本对话，引导学生思考，在这一过程中学生与客观世界进行着交互作用，学生完成对教学内容的有意义建构，从而形成化学学科的基本思路。

研究假设6．“学案”设计和运用是体现教师课程实施能力的有效载体。学案编制过程可以认为是校本课程开发和对教材进行“二次开发”的过程。学案编制过程中，教师需要对国家课程、教材、学生情况进行综合的考量，反思之前的教学经验和教训，思考如何对教学内容进行适切性的处理方案，与此同时，整个备课组在这一过程中也在不断探讨、合作，甚至是出现思维的碰撞和激发。如此，教师在编制学案的过程中，对课程的理解、设计、执行能力和反思将会得到很大的促进，各方面能力也能得到相应提高。

研究假设7．“三次备课、两轮打磨”是旨在“体验”中形成“基本思路”的整体备课和课堂实践的有效的校本教研模式。本课题拟在分类教学思想指导下，运用教学最佳时机理论,采用“三次备课、两轮打磨”校本教研模式（属于行动研究范式，详见图7），在持续的课堂教学实践中, 以“对话·体验”为初三化学整体备课和课堂教学的基本指导思想，提高学生学业质量、增强教师课程实施能力。“三次备课、两轮打磨”校本教研模式促使化学教学、培训、教研融为一体，有效改善传统教研弊端及其与教师培训割裂的现状，有利于开展旨在“体验”中形成“基本思路”的整体备课和课堂实践。

说明：1．“三次备课”指的是：基于个人经验的备课、基于同伴互助的备课、基于实践反思的备课。2．“两轮打磨”指的是：课前会议中对课的内容、主题和课堂观察量表的打磨；课后会议中基于课堂观察结果对这节的打磨。

图7 “三次备课、两轮打磨”校本教研模式示意图

本课题研究的价值（理论意义和实践意义）

本研究的理论意义在于进一步验证具有鲜明行动研究范式特点、将研究范式和教研模式结合起来的“三次备课、两轮打磨”校本教研模式，进一步验证把握分类教学时机原则和“教-学-评一致性”原则。

其实践意义在于改善长期以来教师在知识传授体系中忽视分类教学、教学时机的现状，为即将开始的以培育核心素养、落实立德树人为根本任务的新一轮课程改革提供实践课例，为即将开始的强调的不是知识和技能，而是获取知识能力的核心素养培育提供借鉴，深化已开展了十余年的化学学案教学研究。

本课题研究的目标

在“三次备课、两轮打磨”校本教研中，以“学案”设计和运用为教师课程实施载体，以“对话·体验”为初三化学整体备课和课堂教学的基本指导思想，提高学生学业质量、增强教师课程实施能力。

本课题研究的基本内容

根据本课题研究目标，本课题基本研究内容由以下5个部分组成，各组成部分的相互关系见图8。

1．中考改革背景下教师课程实施能力前测及“对话·体验”思想的文献研究。

2．三种“对话”方式和促进“体验”的整体备课与“学案”改进的实践研究。

3．以“体验”促进学生“基本思路”形成的“学案”课堂运用的实践研究（重点）。

4．在提高“学案”设计和运用层次中教师课程实施能力的实践研究。

5．“对话·体验”思想对教师课程实施能力改善和学生学业质量提升的效果评估（难点）。

图8 《初中化学“对话·体验”学案教学中课程实施能力研究》课题各研究内容间相互关系示意图

本课题的研究思路（具体阐述研究方法与研究过程）

根据本课题研究目标、基本研究内容，本课题的研究思路见图9。

注： 由（3）与（4）、（3）与（5）两组具体教育科研方法构成本课题的行动研究范式。

图9 《初中化学“对话·体验”学案教学中课程实施能力研究》课题研究思路示意图