《小学高年级英语课堂有效提问的研究》

课题研究报告

主持人：厦门市天安小学 翟雅思

本课题研究历时一年半的时间，感恩课题组成员一直以来对于课题开发与研究给予的支持，感谢孙剑飞老师到我校开设的“课堂观察量表开发”的相关培训，为本课题“小学高年级英语课堂有效提问与学生思维发展”的课堂观察量表的开发奠定了良好的基础；感谢教师进修学校朱老师安排的中期汇报活动，正是在中期汇报中，我们得到两位专家老师黄婉辉老师和林萍老师颇有见地的点评和指导，两位专家教师一针见血、厚积薄发的指引解决了我们在课题研究中的困惑，帮助我们理清了后续研究的思路，整个研究突然变得豁然开朗起来，当时的喜悦难以言表。

同时，本课题得到顺利的开展，离不开课题组成员的通力协作，从组内的同课异构及研讨、市区级研讨课录像的刻录、课堂教学实录的撰写、课堂观察量表的研制与运用，都印证着课题组成员的成长与研究，每一个阶段的研究都感动着我们前行的每一个人！

   当然我们的研究还有不足，还有待提高和完善，怀着这份感恩，我们还将继续前行，“学无止境”，研无止境！

【摘要】

    课堂提问是课堂教学最基础的教学手段之一，同时也是课堂教学中不可或缺的重要手段。迄今为止也已有很多关于教师提问行为的研究为教师的教学提供了很多颇具洞察力的见解，同时也为教学提供了大量有关有效提问的信息。但通过现今课堂观察的研究，结果却显示，教师在教学过程中并没有运用能有效促进学生思维发展与完善的建设性的问题，相反的，教师经常性提出的问题多是一些低水平的、考察学生记忆性的问题，而这些问题学生往往只需回答一两句话。

当前的英语课堂提问，都存在着一些或多或少的问题，如，表面性的提问：教师旨在追求场面的热闹，学生齐答的方式，看似学生都会了，其实不然；习惯性的提问：问题未经斟酌，教师随口便问“Yes or no?” “Is that right?” “True or false?”发问很多，但收效却很小。从问题对学生回答的影响上，可以把教师的问题划分为开放型和封闭型两类（UR,1999,Al-farsi,2006）,封闭型问题只需要学生回答“Yes or No.”。封闭式问题除了表达疑惑，其他什么信息也不能表达，属于无效提问，是我们应抛弃的提问类型，不属于本课题的研究范围。

本课题的主要研究范围是基于开放型有效提问模式的研究，依据提问的类型分为展示型提问和参考性提问（骆海军，2010）。

本课题将对小学英语学科的教学特点进行分析，并在此基础上，总结教师常用的提问方式，进行分析和研究，寻找出适合英语学科教学的提问方式和改进策略，从而增强教师对课堂提问的理解，同时增强师生交流的活跃度，提高师生交流的有效性，促进学生思维的发展。

【主题词】有效提问   分析   策略

一、引言

(一)问题的陈述

    1.问题的提出

古人云：学则带疑，小疑则小进，大疑则大进。疑，即疑惑，是现有知识与思维之间的矛盾，是学生学习知识的起点或开始，也是调动学生学习积极性，探究新知识的源动力。在阅读教学中，主要是通过教师的提问来激发学生的疑惑。教师以有效地提问驱动学生的学习，以任务贯穿课堂。所谓有效提问，即教师的提问能激发学生的兴趣，给学生的思维以启发性，能取得良好的教学效果。有效的提问不仅能激发学生的学习兴趣，使他们在无数奇妙而又陌生的知识海洋中思索、寻求,从而不断地活跃思维,开拓思维, 积极思考，同时还能培养他们分析问题和解决问题的能力。

有效的提问，既可以调节课堂气氛，促进学生思考，激发学生求知的欲望，培养学生口头表达能力，又能促进师生有效互动，及时反馈教学信息，提高信息交流效益，从而大大地增强课堂教学的时效性。事实上，当课堂提问成为我们关注与研究的焦点时，我们才发现，这种最古老、最常用的教学方式被轻视与忽略了。我们往往看到的是教师为了表面上的热闹而简单、随意、重复的提问，课堂上占半数的提问是缺乏科学的依据与科学设计的；学生则是不敢或不愿回答问题。目前小学英语教学中，教师的提问过于随便，也会导致教学质量的下降。这种教学最明显的特点是教师在课堂上“一问不发”。有的教师改变教学方法，也问学生问题，但往往以自己为主，“一问到底”，把学生问得失去了兴趣，最终无人回答。有的教师连问学生数遍，可没有学生回答，只好“自问自答”，演“独角戏”。不少教师则问每一个问题，都请学生报以大合唱式的“一问齐答”，学生好象很快明白了，其实什么也不明白。还有的教师则“一问连一问”，把学生的思路一步步“顺利”牵进自己提前设计好的“套子”里，教学看似很成功，实则学生对作品根本没有自己的感悟、评价。另有一些教师则“积极”开展探究式学习，“先进”地改变提问策略，整个教学过程全由学生“讨论探究”、“自由发问”，但教师不点拨、指引，学生的提问、思考、探究只能停留在形式，学生不能真正深刻理解课文，更形成不了自己的感悟、评价。可见，教师“一问不发”、“一问到底”、“一问连一问”、“自问自答”、让学生大合唱式的“一问齐答”、全过程让学生“自由发问”等提问方式都是不可取的。看来课堂教学中教师的提问确实是很重要的，是值得我们去思考研究的

本课题将对小学英语学科的教学特点进行分析，并在此基础上，总结教师常用的提问方式，进行分析和研究，从而寻找出适合英语学科教学的提问方式，不但增强教师对课堂提问的理解，而且能够增强师生交流的活跃度，提高师生交流的有效性，促进学生思维的发展。

   2.核心概念的界定

   (1)小学高年级：基础教育阶段五、六年级

 (2)课堂提问:

课堂提问，是在课堂教学过程中，根据教学目的、学情等设计问题进行教学问答的一种教学形式。在课堂教学过程中，教师首先把完成教学目标的教学过程分解为一个个的教学阶段，又把教学阶段分解为一个个的教学步骤。这些步骤的不断推进，就构成了课堂教学进程的曲线。课堂提问是实施教学步骤的基本手段。正因为如此，人们认为它是课堂教学的“常规武器”。课堂提问适用于教学的各个环节，它包括教师提问和学生提问，本课题的主要研究方向是教师课堂提问。

  (3)有效的课堂提问

有效的课堂提问应该是教师在认真研读教学目标和教学内容、分析学情的基础上，引导学生积极思考，促进其思维能力的发展，最终促进教学目标实现的过程。有效课堂提问的最终追求和实质是通过激发学生的积极思考，引导学生形成自我发现问题、分析问题、解决问题的能力，实现“授之以鱼不如授之于渔”的教育目标，让学生学会思考和学习，而非知识本身。因此，学生是否能够积极思考应该成为判断课堂提问有效性的核心标准。

有效提问，是与“封闭性”的无效提问相对而言的。“封闭性”的问题，主要说“是”与“不是”，“对”与“不对”就可以了，这种提问只停留在简单的认知状态，对学生的思维挖掘很浅；而“开放式”的提问，以“什么”、“怎样”、“为什么”、“以什么方式”等开始的提问，有利于打开学生的思维之窗，这对帮助学生深入理解，牢固掌握知识和培养发展思维，有一定的效果。

    3.研究内容

本研究关注课堂的有效提问,主要完成以下几方面的工作:开发课堂提问观察量表,系统全面了解被研究教师课堂教学提问的实际情况,根据研究所得的实际情况创新研究视角,与被研究教师进行合作研究,改善课堂提问现状，以提问促进学生的思维发展,并以成功的提问改善经验和优质课堂提问实践为参考,论述有效提问的内涵及标准。具体而言,需要研究以下几方面的问题:

  (1)明确提问在课堂中的地位

   即：提问与其他教学方法的关系；提问的改革对课堂教学改革的重要性；

  (2)明确教师课堂提问的现状

  即：教师提问的问题设计、提问的类型、学生回答之前的思考时间、教师理答学生答案的方式与效果；

  (3)与教师进行合作研究如何改善课堂提问

  即：根据被研究教师的课堂提问现状确定具有研究可行性的主题；与实验教师开展合作研究以改善课堂提问薄弱环节的策略；

  (4)明确有效提问的内涵和策略

  即：明确有效的问题具有的特点；向学生呈现问题的有效方式；评价学生的回答的有效方式

(二)背景及文献综述

  1. 国外研究概况

国外，关于课堂提问最早的经典研究是由美国教育教学史蒂文森等人与1912年完成的，此后在西方教育界掀起了研究课堂提问的高潮，并产生了大量有价值的研究成果，如瑞格（E.C.Wragg）1984年著的《课堂教学技能》（Classroom Teaching Skill）;韦仑（Wilen）1987年著的《问题 提问技能 有效提问》（Questions, questioning techniques, and effective teaching）等。

  2. 国内研究概况

    我国的关于课堂提问的研究可以追溯到孔子的“启发式教学”，孔子提出“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”我国，台湾在1984年才出版了张玉成著的第一本关于提问研究的专著《教师提问技巧》。大陆，对提问的研究是从20世纪80年代开始的，90年代为研究的高峰，成果最多，但主要是以论文的形式出现的。

  3.小学英语课堂提问研究现状概况

    在英语课堂提问的种类上，国内最具代表性的是王笃勤对课堂提问的分类，他把课堂提问分为六大类，分别是：根据问题的形式分类；根据问题的内容分类；根据答案的伸缩性分类；根据问题和材料的关系分类；根据问题的难度分类；根据所需投入的程度分类。课堂提问逐渐形成与学科教学相关联的研究理论，但以往的研究中对英语学科的研究较少。其中，在对英语学科中有关提问的研究中，国内外研究者们大都从提问的功能与作用以及提问的种类方面入手，在这两方面进行了大量的理论研究。单就现有的研究成果来说，特别对小学英语课堂上提问研究就少之又少。从研究方法来说，以往的研究大多是从理论的层面进行研究，把提问作为一种教育教学艺术，很少从实践的角度出发。因此，本课题对于小学英语教学中教师课堂提问的研究，应从实施现状入手，以课堂教学为切入点，对教师课堂提问在小学英语教学中的现状作深入研究和调查，从而提出小学高年级英语教学中教师课堂提问的一些建议。

(三)目的和理由

学习在课堂对话中有建设性地、有意识地提问，要求教师改掉那些已经与他们的学校学习经验难以分割的不良习惯。从问题对学生回答的影响上可以把教师的问题划分为开放型和封闭型两类（UR,1999,Al-farsi,2006）,封闭型问题只需要学生回答“Yes or No.”。因此封闭式问题除了表达疑惑，其他什么信息也不能表达，属于无效提问，是我们应抛弃的提问类型，不属于本课题的研究范围。

本课题的主要研究范围是基于开放型有效提问模式的研究，依据提问的类型分为展示型提问和参考性提问（骆海军，2010）。笔者在研究小学高年级英语课堂提问现状时发现，教师的课堂提问都具有一个特点，那就是教师的提问持续不断地趋向展示性提问，及时有固定答案的问题。许多教师并没有意识到自己课堂提问趋向用展示性的提问类型，这主要源于教师习惯通过草率提问得到巩固，而这类封闭式或是记忆类型的提问模式，并不能刺激学生的思维深入发展，同学们的回答往往是唯一的，无法得到思维的拓展和延伸。

一旦教师意识到自己的提问方式对学生思维发展的影响，教师亦会更为自觉地采用参考性问题为学生提供更为丰富的对话机会，以具有的参考性问题来取代展示型问题，由“How?” “Why?”等方式开始转变自己的提问模式，打开学生的思维之窗。如果我们希望谅解学生是否在思考、是够在积极反思课堂教学的重点，那么用开放式的问题替换封闭式问题怎是非常重要的，笔者预设课堂教学中适当多一些参考性的问题，可以实现学生个人看法的分享，肯定学生的知识，增强学生学习的自信心，刺激学生思维的发展。

二、研究方法与过程

(一)研究对象

    本研究主要针对小学五、六年级英语课堂教师有效提问现状分析及策略研究。

(二)研究方法与过程

    1.研究方法：本研究主要采用文献法、问卷调查法、访谈讨论法、课堂观察法和行动研究：

 (1)文献法：文献研究的主要工作是在确定研究问题的基础上,查找与分析国内外有关教师课堂提问的研究文献,梳理国内外关于有效提问的既有研究视角和结论, 这是整个研究的一个逻辑起点

 (2)问卷调查法与访谈讨论法：在文献综述的基础上,理清国内外关于有效提问的内涵和操作要求,结合前期课堂观察所得,编制课堂观察量表、学生问卷和教师访谈提纲，与授课教师讨论其课堂提问的设计初衷、效果反馈及需要调整的方向。

 (3)课堂观察法

课堂观察是研究者或观察者带着明确的目的,凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等),直接或间接(主要是直接)从课堂情境中收集资料,并依靠资料作相应研究的一种教育科学研究方法。本研究主要采用重点观察法,即限于某一特定的或界定明确的课堂活动或教学实践的观察（观察点仅限定于论文的研究主题)教师课堂提问、观察工具为自制的课堂提问观察量表。针对课题研究方向的特点，设计相应的观课调查表，引导观课教师在观看完“同课异构”的两节课后，就教师提问后，学生的反馈情况，如：学生回答的句数、举手发言的积极性、学生的参与度、难易度的把握、启发性的体现等方面进行对比评价分析。同时针对名师的优质课进行课堂实录观察研究，针对教师的提问类型、教师的提问策略、学生的参与度、学生回答的数量、难易程度等方面进行分析，观察不同的提问类型、提问策略、教师理答方式对学生思维发展深度的影响。

 (4)行动研究

根据行动研究的积极提倡者：英国学者艾略特(J.Ellit)的定义：“行动研究是对社会情境的研究,是以改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向”， 教研组综合教师观课调研的情况，在组内进行讨论分析，做好反思与改进的小结，为进一步研究做好铺垫。根据前期课堂观察结果,与被研究教师进行合作研究,共同改善课堂提问。

   2.程序

    (1)准备阶段  

    ①研究已有与课题先关的研究成果，从中分析其成功之处及不足之处，明确自己的研究方向。

    ②学习文献理论，寻找理论依据，提炼先进的理论经验，明确研究的内容和目标、实验方法和步骤，进一步完善课题方案，制定与教研组活动相结合的课题实施计划。

    ③完成“一师一课”同课异构活动计划

    (2)实践探索阶段  

    ①完成一份对小学高年级英语课堂提问现状的调查与分析

    ②共同研究确定“小学高年级英语课堂有效提问”的观察点并初步制定课堂观察量表

    ③购买优质课例光盘等资料，观摩优质课中课堂提问的形式与策略，组织开展课堂有效提问的探究

    (3)实施阶段

    课题研究全面启动，通过学习观察--课堂实践—观察研究—调查研究--数据分析—课堂实践--案例分析—阶段小结的方式开展课题研究

    ①将从优质课例中所学习到的一些提问方式、策略及实验教师已有的模式实践于自己的课堂教学；依据实验教师所研究制定的观察量表对同课异构的课例进行对比观察研究；

  ②课题组拟开展两周一次的研讨活动，在教研过程中针对同课异构的两堂课的提问方式、策略展开研讨，在教研的专题活动中提升实验教师的理论和实践的水平；

 制定学生问卷及教师访谈表，并展开对参与实验教学的学生进行问卷调查、对实验教师进行访谈讨论，针对实验教师课堂提问是否促进学生思维能力的发展进行研讨，并提出改善的建议，在改进的基础上再次实验教学，进行纵向对比数据分析、效果分析，并在此过程中不断完善课堂观察量表；

 研讨中对课堂提问方式和策略进行充分地交流与沟通，对以下问题充分讨论并寻找最佳方案

  ③对实验数据进行统计、整理、分析和总结，形成中期研究报告

  (4)总结阶段

  ①分析、整理数据

②汇集各种研究资料，汇集形成性课件、案例、研究报告等材料

③进行实验研究总结，形成实验研究报告，撰写总结性论文

三、研究结果

(一)“小学高年级英语课堂有效提问及学生思维发展”研究表格及图表

1.开发了“小学高年级英语课堂有效提问”的课堂观察量表

如下所示，表1，从确立的观察点“有效提问类型”、“问题指向范围”“教师理答方式”、“有效提问策略”、“梯度设计”方面来观察教师课堂有效提问对学生思维发展的不同作用，以便提出相应的改进策略，促使课堂提问向更有效的方向发展。经过课题开题后教研组内讨论研究、参考多方文献资料、听取进修校孙剑飞老师关于“观察量表开发”的讲座指导，到中期汇报专家建议，进而到最后的完善，本课题在研究成员的共同努力下先后，对观察量表做了11次的修改和完善，得到如下所示的观察量表，不能说很完善，但是研究成员们不断思考和改进的成果。

                     表1小学高年级英语课堂有效提问观察量表

2. 形成了多组对比数据

从观察量表入手，研究小组对六节同课异构的课堂教学、6节市区级公开课及校级研讨课进行了分析统计，选取其中三位老师的展示课进行对比分析如下，表2、表3、表4为“课堂提问类型与学生参与度及思维发展”的生成性结果显示；表5为“教师理答方式与学生参与度”对比分析图表；

     表2“小学高年级英语课堂有效提问与学生思维发展”统计表

                     表3“提问类型与学生参与度”对比分析

  表4“提问类型与学生思维发展”对比分析

表5“教师理答方式与学生参与度”对比分析

      表6“教师提问方式与问题指向范围”对比分析

(二)统计描述

1.展示性问题普遍多于参考性问题

从表2的分析中可以看出展示性问题大量充斥着教学的课堂提问，而学生的回答往往只有一两句，对学生思维的发展深度没有促进作用，对学生思维的影响大多较为浅显，同时表6的数据也告诉我们展示型的问题多指向课文的理解，往往在英语教学中出现在新知识呈现环节，引导学生带着问题去听音理解或是阅读理解，借助“展示性”的问题呈现新知，主要发展了学生的短时记忆力及对文本的理解能力。

2.参考性提问更有利于学生思维发展

参考性提问，由于没有固定的答案，更有利于发展学生的发散思维，笔者对三个老师的课堂进行了观察分析，形成了如表2、3、4所显示的对比分析数据。从上表统计中，笔者发现参考性提问能促进学生思维向更深度发展，即学生的回答更为丰富，思维的挖掘也更为深远。

3.“合作”的理答方式利于引发全体同学的思考

笔者在对市、区级及校级公开课共计12节的观察中，发现教师提问后请同学自愿回答，学生举手参与面是相当有限的，如表5所示，而且这也是导致学生两级分化的一个成因，好的同学不断积极思考，举手发言；而不懂不会的同学就干脆等他人的回答；“集体回答”的理答方式下，也不乏浑水摸鱼的同学，因此这两种理答方式都是无法满足对于激发全体同学思考的构想的。

同时笔者发现，教师在请同学回答问题前，先请同学在组内或是同桌之间讨论问题或是答案，之后再请同学回答时，无疑给了学生较为充足的思考时间和空间，同学们举手回答问题更为积极，而且可以说出更多的答句，同时在个别同学呈现之前，组内和同桌间的交流就可以促使全体同学打开自己的思维，去思考和交流，从一定程度上避免了学生偷懒和浑水摸鱼的现象，促使全体同学进行积极地思考。

四、讨论

(一)支持假设  

    本课题研究主要从小学高年级英语课堂有效提问的类型、策略、理答方式、提问梯度四个观察点观测课堂有效提问对学生思维发展的促进作用，“参考性”的提问类型较“展示性”的提问类型对学生思维的发展有明显的促进作用，与课题研究成员所预期的一致的，基于“小组合作”的理答方式能激发更多的孩子参与课堂有效对话，实现全体同学的思维发展。“支架语”提问策略的选择，为学生回答方式提供了一个依据，促使学生的回答更加规范和完整，同时平衡了教师的提问难易度，符合孩子够一够可以实现的程度，一定程度上缓解了学生因害怕答错而不敢举手回答的局面。

(二)实践和理论上的意义

    在英语课堂提问的种类上，国内最具代表性的是王笃勤对课堂提问的分类，他把课堂提问分为六大类，分别是：根据问题的形式分类；根据问题的内容分类；根据答案的伸缩性分类；根据问题和材料的关系分类；根据问题的难度分类；根据所需投入的程度分类。课堂提问逐渐形成与学科教学相关联的研究理论，但以往的研究中对英语学科的研究较少。其中，在对英语学科中有关提问的研究中，国内外研究者们大都从提问的功能与作用以及提问的种类方面入手，在这两方面进行了大量的理论研究。单就现有的研究成果来说，特别对小学英语课堂上提问研究就少之又少。从研究方法来说，以往的研究大多是从理论的层面进行研究，把提问作为一种教育教学艺术，很少从实践的角度出发。因此，本课题对于小学英语教学中教师课堂提问的研究，应从实施现状入手，以课堂教学为切入点，对教师课堂提问在小学英语教学中的现状作深入研究和调查，从而提出小学高年级英语教学中教师课堂提问的一些建议。

(三)课题研究结论

教师提问是教学对话的重要组成部分，学生的思维发展离不开教师的提问引导，即“思源于问”。教师的提问与学生的思维发展间存在着十分紧密的关系，高质量的有效提问，不仅可以促使学生的思维处于积极思考的状态，而且有益于提升学生的自主学习能力，学生分析和解决问题的过程，亦是学生思维发展的过程。本文借助课堂观察的方式，对小学高年级英语课堂教师有效提问展开研究，以期寻找能够促进学生思维发展的提问方式，提升课堂提问的有效性。经过课题研究，我研究小组总结出以下问答模式，最有利于促使学生思维发展，即参考型的提问方式，配合支架语的提问策略，与小组合作的提问理答方式。经过课题研究，针对小学高年级英语课堂有效提问的改进，有以下三方面的建议：

（1） 教师应基于重难点，尽量创设“参考性”提问

教师课堂提问可多采用“参考性”的有效提问方式，答案不再唯一，如在学习食物的教学中，借用“头脑风暴”—“What else food do you know?”引导学生在学习本课食物类单词的基础上，不断的发散思维，实现思维上的延伸和知识上的拓展。

又如在新知识呈现环节中创设猜谜游戏，打破学生的思维定式，的“Guess： Where did Amy go yesterday?”,”Please guess: What is he/ she doing?”, “课文指向的提问”也可以打破用展示型提问的模式，将文本中的固有知识，经过“参考性”提问的影响，得到了灵活的延伸，激发学生的兴趣，拓展学生的思维。

又如，在理论结合实际的情境实践中，引导学生学以致用，介绍自己的朋友及家人“Can you talk about your friends or family like this? What is he/ she doing?”不断深度挖掘学生的思维模式，同时，实现学生间思维的交换，不断地促进学生的思维发展。

（2） 巧妙运用提问策略，合理把握提问梯度

日常的课堂教学中，有不少教师烦恼于学生不能很好的将句子表述完整，殊不知是老师的桥搭得不够，如若教师在抛出“Wh-”的有效提问同时，能先表述自己的情况，学生就可以借助教师示范，更好地进行表述，如，师示范在先“I am going to go to Beijing this summer holiday. Where are you going to go?”相信同学们在教师的示范下，也定能完整地表述。

除此之外，有部分老师一次性的问题多于3个，对于学生来讲有些偏多了，尤其是对于后进生，似乎是太难了一些。那怎样的提问才是适度的呢？有位教育家说的好：“要把知识的果实放在让学生跳一跳才能够得着的位置。”课堂提问不能太难，如果问题较多，可以适当选用选择、连线或是判断的形式引导学生完成，而不是一味的问答。

在课堂教学中，有很多同学是因为害怕答错而不敢举手，根据我们的调查结果（学生问卷调查显示），58%的同学课堂不主动举手回答问题，是源于害怕答错，同时我们在课堂观察中发现教师有用支架语“I want to visit Shanghai. Where do you want to visit?”学生的举手率高达45%，而在老师没有创设支架语的情况下，教师提出“Where do you want to go?”学生的举手率只有18%，可见有不少同学有自己的想法，想要去表述，但是基于不懂得用怎样的句型，害怕出错而放弃表达的机会。巧妙的运用提问策略，构建“支架语”、创设“提示”的方式，可以促使有效提问尽可能地适度，这样才能更好地激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维。

（3）平衡选择理答方式，促全体学生思维发展

笔者在课堂观察中发现，能促使全体学生开动大脑进行思考的情况，往往是在合作讨论的时候，每个班级的学生都存在不同程度的个体差异，如果教师的提问一味地采取个人与集体结合的理答方式，势必会有部分后进生成为浑水摸鱼的对象，不举手便不用回答问题，集体回答时随声附和即可，久而久之学生的大脑也会生锈，学生思维发展也会出现两极分化。

为避免此类不良后果的恶化，“合作”交流的理答方式就变得尤为重要，如，在某专家型教师的课堂教学中，教师提问“Where are Smart family want to go? If you were they, where do you want to go?”教师并没有马上请同学举手回答，而是请同学各自在小组内表达自己的观点，促使每个同学思维的发展，思想的交换。美国一个教授曾经说过：“教师的提问如果引起了全体学生的思考，这便是成功的提问”。无疑“合作”讨论下的理答方式就给教师创设了一两个良好的提问理答模式，促使全体学生思维的发展。

参考文献

[1]严永金 让学生的思维活起来--名师最激发潜能的课堂提问艺术[M]重庆：西南师范大学出版社，2008.157-216

[2]孙剑飞 课堂观察手把手[M]福州：福建教育出版社，2003.89-193

[3]苏梅红 小学英语课堂的有效提问研究[J]山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育）2012(03)

附录:

1. “小学高年级英语课堂有效提问与学生思维发展”的课堂观察量表

2. 问卷

小学英语高年级课堂提问现状调查问卷（面向学生）

实行新课程改革以后，教师们的教育理念发生很大的变化，课堂教学逐渐由教师的教转变为学生的学，课堂气氛越来越活跃，教学效果也有了明显的改善。但是，我们也应该看到，由于传统教育教学观念的影响，教师们在课堂教学实践中还有很多教学细节有待推敲，需要在以后的实践中努力加以改进。使学生爱上英语课，乐于在英语课堂上积极思考。为促进学生英语思维能力的发展，做好课题研究，我们对此设计了以下的调查问卷。

    调查对象：小学五、六年级学生

1. 你所在的年级是：

A. 五年级                B. 六年级

2. 你的英语老师提问主要是针对

   A. 大部分同学             B. 部分优等生            C. 部分后进生

3. 老师是否会提“是”与“不是”的问题

   A. 经常                      B. 偶尔                    C. 从不

4. 老师是否会对所提的问题进行反复重复？

   A. 经常                      B. 偶尔                    C. 从不

5. 老师提问的问题

   A. 回忆提问，不需要进行深入思考

   B. 理解提问，检查学生对听或阅读等材料的理解程度

   C. 运用提问，在语境中恰当运用所学到的新单词、新句型等

   D. 综合提问，进行综合语言运用

   E. 评价提问，评价他人的回答或观点

   F. 开放性提问，拓展学生思维的，没有唯一固定答案

   G. 其他_____________________________________(请注明)

   请将你所选选项按老师再课堂上提问的概率排序：_____________________

6. 老师的平均每节课的提问次数是：

   A. 5-10次                   B.10-20次                 C.20-30次

   D. 30次以上   

7. 你的英语老师是否鼓励同学回答问题

   A. 是                     B. 否               C. 不清楚

8. 你会不会主动回答英语老师的提问

   A. 会                     B. 不会             C. 有时候会

9. 你不回答老师的问题原因是

   A. 问题太难了，不会          B. 太简单了，无聊         C. 害怕出错

10. 老师提出问题后

   A. 马上要求学生回家          B. 有给同学们短暂的思考时间

   C. 有给同学们充足的思考时间