《小学生习作评改实践研究》课题研究报告

厦门市同安区西洪塘小学 张耀辉

一、课题研究的意义和价值

课题研究旨在提高小学高年级作文评改的实效性，具体意义和价值包括：

1、解放教师——让小学高年级语文教师从繁重而低效的“作文批改”中解放出来，有更多的时间做更有价值，更有效的工作。

2、解放学生——让学生成为“评改”的主人，让学生在“自我修改和互相修改的过程中提高写作能力。”切实落实《义务教育语文课程标准》；

3、激发主动——让学生在“读评”的过程中展示自我、满足需要、体验成功、建立自信，激起习作和修改习作的“内动力”。

4、掌握方法——让学生在读、评、改的过程中学习“以文会友”，找到样板差距，不断自我完善。

5、训练语言——让学生在读、听、思、评、改的语言实践中训练、提升语言和思维能力。

6、立文立人——让学生“复原”生活、感悟真情、进入“角色”，真切体验到：文章就在身边，作文基于做人，以实现学生人格的成熟和人文素养的真实提升。

二、课题研究的基本观点和重要论据

所谓习作评改，即对学生习作既有“评”，又有“改”。“评”是品评、鉴赏，“改”即修改、润色。所谓习作评改实践，就是学生在老师的指导下对自己或他人的习作进行评改，获得评改能力。

本课题，把作文教学传统程序的“讲评”和“修改”结合起来，变教师单方面的活动为以教师为主导、学生为主体的双向活动，通过这样的活动训练，使学生的评改能力有所提升，进而提升习作水平。它是作文教学的一个重要环节，是作前、作后指导的继续和深入，是更细致、更有针对性的“再指导”过程，它对提高学生的写作能力有直接的作用。

我们把习作评改的主动权“还给”学生，让其展示交流、相互评价、体验成功；引其“提出问题”“想象补充”、自我完善；促其“复原”生活、感悟真情、进入角色；最后将学生的“优秀习作”网上发表，供学生们随时学习交流……一方面，学生表达的欲望与展示的需要得到了满足，有了成就感，有了习作与修改习作的“内动力”；另一方面，学生找到了交流的平台、学习的样板和修改的方法，并在“评议”的启发下不断完善自己的习作；再者，学生真切体验到：文章就在身边，作文基于做人。这样的“评改”，既解放了师、生，又激发了修改习作的自觉性，同时教会了学生修改习作的方法，训练了学生的语言、思维和做人，真正落实了作文教学的课程目标。课题历经近两年时间的实验研究，在实验始末均能对课题实验班进行前测和后测，通过对前后测数据的统计与分析，最后得出实验结论：学生在习作自改、互改能力上均有显著变化，习作水平明显提高，说明近两年的习作评改实践研究是有效的。

三、课题研究的主要结论和对策建议

经过研究，我们探索出“学生自改——教师示范评改——小组互评——教师复评”这样的评改模式，每一环节均有所侧重，可操作性强，有效地提高了学生的评改能力及习作水平。

一、学生自改，把好基础

（一）习作初稿读一读

学生自己读习作初稿，这是无声的语言——文字向语音这种有声的语言的转化。在转化过程中，学生的思维同时在进行。在朗读的过程中碰到不通顺的句子，或者有语病的地方读起来就会出现卡壳的现象，他会对句子进行一番修改，直到自己觉得读起来顺口了。这一点是毋庸置疑的。于永正老师在这方面也是大力提倡的。他总在学生完稿后，不但让学生高声念出来，而且还要求其有感情地朗读。他认为学生在进行有感情的朗读，读不通不畅不适时便能发现问题并能主动自觉地修改。写文与读文的有机结合，是提高作文水平的一条重要途径。

（二）对照要求改一改

结合小学生的实际情况，我们借鉴魏书生教学生批改作文的方法，提出自改要求： 1．检查格式是否正确；2．查看卷面是否整洁；3．查找明显的错别字；4．分辨出病句；5．改正错误的标点符号。以上五条，都是写文章最低的要求，学生经过三、四篇文章的自改实践，就能够掌握。毕竟学生刚学习写作，刚学习自改作文，切不可提太高的要求，勿使学生产生畏难情绪。有了这些自改，学生如同有了拐杖，能自己主动修改，这就迈出了习作修改的第一步。

二、示范评改，侧重引导

农村学生习作水平普遍偏低，他们对于作文的好坏基本能分辨出来，但是好在哪里，不好在哪里，却还是处在“只可意会不可言传”的状态。教师的示范评改，为学生提供了一个榜样，让学生能够“知其然，且知其所以然”。学生能否习得评改能力，最关键的就是教师的引导。教师引导得好，学生掌握了评改的方法后，其他的自改和互改能力均会相应地提升。在这一环节里，可结合电子白板或实物展台，做好示范，引导学生学会评改。

（一）习作优点夸一夸

教育家赞科夫说过：“教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学就能发挥高度有效的作用。”学生辛辛苦苦写了一篇作文，他的内心渴求的是得到老师、同学的肯定。教师内心欣赏儿童的习作，言谈举止都会流淌着“赏识”。这种赏识就满足了学生的学习成就动机。

（二）训练重点理一理

“贪多求全”，一直以来都是语文教学的通病。学生习作中出现的问题，不可能在一节课中得到根治。字、词、句、段、篇，眉毛胡子一把抓，貌似很全面，但是学生看来却是“模模糊糊一大片”。示范评改时，教师要理清训练重点，提倡一课一得，每节课只针对一个训练点，这样一节课下来，学生心里非常明晰，这节课学习的是什么。这里的评改重点，可以是根据单元的习作训练要求来确定，也可以根据学生作文中出现的共性问题来确定。这些点，宜小不宜大。如：人物描写，如果放一节课里来讲，学生也还只是得到了“人物描写须从动作、语言、心理、神态等几个方面来刻画”这样的类似标准答案，但是真正如何描写，还是一头雾水。相反，如果我们把人物描写的几个方面作为几堂课的侧重点来评改，效果肯定不一样了。再如场面描写，有特写式场面，有环境场面；可以是点面结合，也可以是侧面烘托。教师示范评改时，最好也是每节课都有所侧重。长此以往，我们每次的评改重点的叠加便可以形成一个体系，由点及面，螺旋上升，最终从整体上提高学生的习作水平。

（三）正反例子比一比

 “有比较才有鉴别”。世界上的万事万物，往往是相比较而存在的。事物的特征和本质在对比中最容易显露出来，特别是正反相互对立的事物的比较，具有极大的鲜明性，能给人留下深刻的印象。在习作评改中，经过对比，强化正确的写法。最具代表性的就是详略得当的写法之对比。

在写事情的习作中，你若问学生哪部分该详写，哪部分该略写，大部分都能回答出“事情的经过应该详写，事情的起因、结果应该略写”。但在现实中，有部分学生经常本末倒置。这时候的示范评改，就可以让学生像给课文分段一样，给自己的习作分分段，概况一下习作各部分的主要内容，再看看自己在每一部分上所花的笔墨。各部分的详略就见分晓。而后，再出示学过的相关课文，孰优孰劣，学生自会评判了。今后他再碰到这样的习作要求时，就会自然地多留一份心，多注意各部分内容的详略安排。

（四）修改符号教一教

心理学指出，人对信息的感知，参与的感官越多，注意力集中程度越高，信息接受的效度也越高。学生摄入文字信息既需要耳朵，也需要眼睛。如果尽凭作者本人读，其他学生在文章内容都没有听清楚的情况下，教师指出这里该如何改，那里该如何改，这无异“雾里看花”，评改效度无从谈起。因此借助实物投影，教师示范评改的全过程展示在学生面前，这是最直观高效的示范评改。由于是示范评改，教师所教给的就应该是规范的评改。在现行教材中，找不到关于学生作文批改能力的专项训练点，课本上唯一一处出现修改符号的是以资料袋的形式出现，且修改的样式看起来使卷面非常不整洁。作文评点报上使用的作文批改符号值得推广，现摘录如下：

1、删除号：用来删除字、标点符号、词、短语及长句或段落。 2、恢复号：又称保留号，用于恢复被删除的文字或符号。如果恢复多个文字，最好每个要恢复的字下面标上恢复号。 3、对调号：用于相临的字、词或短句调换位置。 4、改正号：把错误的文字或符号更正为正确的。 5、增添号：在文字或句、段间增添新的文字或符号。 6、重点号：专用于赞美写得好的词、句。 7、提示号：专用于有问题的字、词、句、段，提示作者自行分析错误并改正。 8、调遣号：用于远距离调移字、标点符号、词、句、段。 9、起段号：把一段文字分成两段，表示另起一段。 10、并段号：把下段文字接在上文后，表示不应该分段。 11、缩位号：把一行的顶格文字缩两格，表示另起段，文字顺延后移。 12.前移号：文字前移或顶格。

这些具体、统一的评改符号的示范，为学生进行互改提供了可模仿的对象，也为后面的反馈提供一个统一的认识，不至于出现学生被评改后不知道是什么意思，产生不必要的麻烦。这些符号在使用的过程中，有一小部分和原有的认知发生冲突，我们保留大部分师生的共同意见：如波浪线用来表示优美的语言，而有问题要提示的则用横线画出并在后面加上问号。

三、小组评改，共同提高

都说“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，学生看自己的作文往往不知道自己存在的问题，但是看同学的作文则很容易发现其毛病所在，当看到别人的缺点和短处时，自己能引以为戒。所以，让学生在小组内互相评改作文，也是提高作文水平的一大方法。

（一）成员习作赏一赏

小组评改为学生提供了互相欣赏的平台。现在的孩子，一般都唯我独尊，不懂得欣赏别人的优点。他们写的作文，就好像是他们心底里的秘密，一般都不轻易给别人看。老师引导他们互相评改，让他们在小组内赏析习作中的一些好的片断，哪怕是一个生动的句子、一个恰当的词语，引导他们善于发现别人的闪光点，肯定别人的创新意识，保护别人的独特感受。自己是这样对待别人的，别人也是这样对待自己的，如此产生良性循环，既能向别人学习，又能增加自己的信心和作文的兴趣。

（二）不同见解议一议

习作评改的一个重要特征是学生的主体性。这在小组评改这一环节中得以充分的体现。小组评改强调全员参与，也就是每个同学都要参与到小组中的每一篇习作的评改中去。一般可由小作者本人大声朗读，也可由组长朗读，大家认真听，认真看，认真想，每一个组员都要提出自己的见解，还可以和大家争辩。也可以每个同学看一遍自己组内的每一篇作文，简单记录自己看过之后的感想，再和小组成员交流看法，在交流的过程中，由组长把成员的看法整理成评语。

当学生在自己的作文本里看到来自同学的充满激励的评语，其愉悦程度自然是不言而喻了，不知不觉中，习作的积极性又一步增强了。

四、教师复评，把握整体

毕竟学生的阅历、阅读积累、语感等方面的水平都还较低，为了提高学生的批改质量，教师还要对学生批改过的作文进行复评。而且，只有通过复评，教师才能准确把握学生的作文发展状态，为学生作文素养的增强提供适时且恰当的指导。

（一）学生评语点一点

在复评的时候，教师不仅要看作文本身的质量，也要把关注小组评改的情况，了解各小组的评改能力，及时肯定那些评改得好的小组，可以“点个赞”，可以“叫声好”，可以评评“小老师”，对于个别不妥之处做出记录，然后单独指导，以期学生的习作水平和评改能力均有所提升。

（二）优秀习作挑一挑

在教师复评的过程中，一定要选择确实优秀的习作，鼓励投稿，让学生获得成功的体验。