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关于阅读的目标、教学与评价

巢宗祺教授谈到以下内容：

　　 阅读是语文课程的十分重要的学习内容。阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学既是学生实现自身精神成长的主要途径，也是语文各种能力得到发展的基础。

专题四 怎样理解文章的一般阅读目标

　　 这里所说的关于文章的一般阅读，就是阅读各类文章时一些共通的基本要求。有一部分阅读目标是跨越各种文体的，既跨越实用性文体，也跨越文学作品，我们称之为文章的一般阅读目标。
　　 课程标准从第二学段开始，提出了关于文章的一般阅读目标。一、能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问（第二学段）。二、在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断（第三学段）。三、在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用；对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题；在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式（第四学段）。
　　 这些目标要求概括起来包含两方面的内容。一是思想情感方面的思想内容，如初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情，能对课文不理解的地方，提出质疑。还有就是文章的表达方面的要求，如在阅读中了解文章的表达顺序，初步领悟文章的表达方法。这些是课标中所提出来的一般性阅读目标。在解读一般性阅读目标的时候，应该注意以下几点。

1.阅读文章的前提是从文章的整体出发 
　　 这些目标表述中有一个基本前提，那就是要求阅读行为从文章的整体出发，也就是我们常说的“整体感知”。从心理学意义上说，感知是人通过感觉器官在大脑中对对象的各种属性和各个部分的总和的反映，它属于感性认识的范畴，首先具有直观性特征，同时也具有综合性和整体性特征。如我们初见一个陌生人，对他的第一印象是怎么产生的，肯定是直观得来的整体印象、综合印象，不会得之于对他的面部五官等作个别的具体的分析。在感知基础上进入的理解，虽然更多是一种理性思考，但它始终伴随着对文本的具体感受，伴随着与文本情感相交织、相应和的情感活动，所以，理解也是感性与理性相统一的心理活动，而且往往是个人化的。
　　 对于整体感，要给学生留出时间，让学生真正能够踏实下来专心地和文本对话。但是在我们教学中，在课堂上很短的时间内，如果老师拿不出时间达不到这样一个目的，有两种比较好的方式。一种是让学生在家预习，写一下预习的心得，把自己在第一次阅读中比较感兴趣的、比较喜欢的、比较关注的、不能理解的，或者对作者持批判态度的地方，可以画出来，第二天在课堂上进行交流。还有一种方法就是在课堂上专门辟出一段时间，让学生自己看书去圈点批画。学生有了整体感知之后，老师要组织课堂交流与共享。
　　 2.“把握文章基本内容”，“体会作者的思想感情” 
　　 第二学段提出“把握文章基本内容”，就是建立在整体感知文章的基础上的，它并不需要像过去流行的对文章进行分段解剖、逐层归纳，再概括一个中心思想的思路，不追求抽象的理性结论。这一把握文章内容的过程是一个动态的过程，也是学生心志充分投入的过程，是与“体会文章表达的思想感情”须臾不离的过程。在这一过程中，学生所得到的常常不是关于文章的抽象结论，而是对文章的总体印象，包括文章的主体事件、形象、情感、基调等，以及对文章某一方面的特别感受和体验，而“体会文章表达的思想感情”，也要求能结合课文语句所描述的充满着感性因素的内容和情境来实现。须知对文章中心思想的把握，决不是抽象的判断可以概括穷尽的，其中始终伴随着读者与作者情感上的共鸣。过去与这一条要求相对应的提法是“概括文章的中心思想”，现改成“体会作者的思想感情”。两者的区别：一是概括需要理性的判断，而且“言传”出来，“体会”更多地伴随着感性的把握，表现形式也较自由；二是概括注重阅读的结果，体会更注重阅读的过程；三是概括往往强调规范、统一，难以顾及学生的个体差异，而体会则强调自主性，鼓励自由的个性化的表达，只要言之成理即可。而且“思想感情”的外延比“中心思想”大得多，可以从不同层面、不同角度去阐释。
　　 我们在阅读的时候，应该顺其自然地先从整体去把握课文。从整体出发把握课文的主要内容，就是建立在整体感知的基础上。在以往的教学中有很多老师，对课文讲解得非常细致，甚至过分地肢解了这个课文。在分析课文的时候，有的老师执著地追求对语、词、句的理解，对于句子的分析，对于篇章的逻辑结构的分析，这样的分析脱离了文本的实际，最后得出一个抽象的结论给学生。这就是忽略了从整体上把握课文。所以，这次课程标准就特别提出了在整体感知的基础上把握课文的主要内容。整体把握课文的主要内容应该是一个动态的过程，是学生全身心地投入文本中，和文本进行对话的过程。学生得到的肯定不是老师所给的关于课文的一些抽象的结论，而是学生通过对课文的阅读，对课文的一个总体的印象，如关于主体事件、课文的形象、课文的情感基调等，以及对课文的一些独特的感受和体验。
　　 虽然我们强调整体感知，强调在整体感知的基础上把握课文的主要内容，但是，整体感知和具体分析并不矛盾。在阅读中我们应该引导学生先从课文的整体把握，然后在需要的时候，也是可以对各个部分进行具体的分析。
　　 老师们也不要误解，不要以为语文课程反对概括。实际上概括能力也是很重要的。对一篇课文，要有一个基本把握，要言传，要表达自己的基本理解，可以用一个词语，用一个句子把它概括出来。我们反对把概括当成抽象的结论，让学生离开文本的生动活泼的内容和感情去记住它。有的老师，特别是高年段的老师，在教学一篇课文的时候，他会要求学生在每一段用自己的理解、自己的语言概括这段的意思，然后师生一起来讨论，一起来修正。我觉得这个做法非常好，这是学生把握文章主要内容的一个基础。
　　 当前，语文界有这样一些观点，就是上海师范大学王文生、吴中华教授在一系列文章中突出的一个问题：阅读教学是教课文还是教语文，是教课文还是教阅读。这个问题在老师的观念中引起了很大的反响，很多老师纷纷发表文章表达自己的观点。我们认为，在语文阅读教学中，课文内容不等同于教学内容。现在很多阅读教学是老师跟着课文内容走，他的思维被作者牵住，他的教学设计是帮助学生了解课文内容，这对于培养学生基本的阅读能力、理解文章的主要内容、体会作者的思想感情，肯定是需要的。但有的课文把握主要内容相对比较容易，有的课文可能就不容易。在这方面，我们的共识是：第一，课文内容不等于教学内容；第二，内容是基础，对小学语文教学来说内容是不能丢弃的，还需要扎扎实实地让学生理解课文的内容；第三，随着学生年级的升高，教师要更加关注文章的表达。
　　 3.了解表达顺序，领悟表达方法 
　　 第三学段提出“了解表达顺序，领悟表达方法”，还有第四学段“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，这里所说的“表达顺序”、“表达方法”、“表达方式”，不是拿相关的课文知识点作为起点，也不是最终归结为一些程式化的抽象表述，而是在学生阅读的过程中，通过反复的感受、思考、揣摩，对课文表达上的特殊性、与课文内容的有机联系获得自己的认识。
　　 “理清思路，分析内容，推敲词句”，是指对课文在整体上有了印象，对内容有了基本把握后，进行比较理性的分析，但这种理性分析还是离不开学生对课文的具体感受和体验的。
　　 “能对课文中不理解的地方提出疑问”，“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”。这些要求，都是强调在个性化阅读的基础上，开展质疑、合作、探究，是把对课文的把握和理解引向深入的标志，最后得以在群体阅读的条件下，师生相互促进，共享阅读成果，提高阅读水平。
　　 4.关于阅读中实现质疑、合作、探究能力的目标
　　 在第三学段提出“在交流和讨论中敢于提出看法，作出自己的判断”，在第四学段提出“能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题”。这些要求是在个性化的阅读的基础上，开展质疑、合作、探究能力培养的目标。通过这个途径，教师把对课文的把握和理解引向深入，最后在群体合作的条件下，师生共享阅读成果，共同提高阅读水平。有一个教学《自己的花是给别人看的》的课例，讲的是季羡林老先生去德国访问回来写的一篇文章：德国人家家阳台上都有花，花是放在沿街的阳台上，让路人看而不是自己欣赏。这篇文章就涉及了民族文化的特点，这跟中国人的习惯不一样。学生们学这篇文章以后，或者在学习过程中，老师让学生们提了很多问题，老师把同学提出的关于词语的问题、句子的问题、内容的问题、表达的问题，都罗列在黑板上，然后针对某些问题通过共同合作进行探究。有些问题解决了，就把它擦去。最后留下两三个难度比较大，涉及对这个文章内容和主题的理解的问题，留给学生共同探索解决。这个做法很好。学生在读完之后，在学习过程之后，又生成了新的问题，然后老师给他们充分的发言权，让他们去提问题，学生提出来的问题正是有价值的教学问题。