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新一轮基础教育课程改革在课程整合上的要求主要包括：（1）学科课程目标上的整合，即强调学生的整体发展，为学生的终身发展奠定坚实的基础，为不同学科的课程目标确立了共同的三个基本纬度：知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观；（2）设置综合课程；（3）强调跨学科的学习方式，如探究学习（又称研究性学习）、体验学习、合作学习等。

　　但是，从现有的教师基础与资源条件来说，要实现这样的目标，尤其是整合的目标而言，的确是一件难事，理想的课程计划的“理想的”实施方式应是从学校及学校教师的实际出发，“脚踏实地”地由现实的“此岸”过渡到理想的“彼岸”。

　　其次是从教师的层面来看，在新课程改革进行以后，教师的培训工作的力度加大了，各地为了顺利地推进新课程改革，都进行了培训。新课程教师培训，在层次上分国家级培训、省级培训、市级培训、区（县）级培训和校本培训。在类型上分为通识性全员培训、骨干教师培训、学科教师培训。但是通过分析与比较整合，现阶段的培训大多数都与教学实践脱节，以不成熟的理论来培训不成熟的教师，以不成熟的经验来培训不成熟的教师，以理论来解释理论。几乎每一个培训的教师都可以对被培训的教师说出自己对于新课程一知半解的理解，但这种夹生饭般的培训究竟有多少价值呢？

　　教学资源与课程内容脱节与不足。因为教学的主要阵地是课堂及课程，课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。课程资源决定了教学资源的表现力，广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指教学内容的直接来源。对课程资源的开发、整合、利用，直接影响到学生学习方式的转变和学生自身发展。因此，教师要树立新的课程资源观、强化课程资源开发意识，充分挖掘、整合、利用课程资源，以全新的姿态走进新课程，实施新课程，把课程资源有效落实到教学教研始终。

　　教学资源的占有取决于二个方面。第一是学校的主客观条件，第二在于一个群体对于教学资源的共享与分析。

　　由于历史与现实的原因，在各个学校之间是存在着巨大的差距的，无论是硬件还是软件方面，无论是学校的文化与传统，都在很大程度上决定了教学资源的占有。中心城市与二三级城市，城市与乡村，都有巨大的差距，由于各学校的定位的不同，对于课程的理解与理念都有不同的看法，因而形成不同的特点与特色，这些特点有可能是积极的，比如学校注重学生的素质的培养，从学生的能力出发，具有学校的特色。但是我们看到的更多是在图书馆存书量极小、计算机网络资源匮乏、实验仪器缺乏等的广大农村薄弱学校。在信息的广度与深度相对弱势的条件下的这些学校，我们如何将现有教学资源内化为他们的课程资源呢？