核心素养与学科核心素养

潢川二中  赵阳坤

总体看来，我国核心素养的内涵、内容等研究逐步深化，初步形成我国核心素养理论体系。核心素养落实的教育实践研究也初步取得了一系列成果，建立了宏观顶层设计、中观学科核心素养和评价研究到微观学校课程改革和教师培养的层层递进的教育实践。

   （1）“核心素养”的理论研究进展

    有研究者指出，对核心素养的认识关键在于对“核心”的理解。“核心”作为名词，是中心，指的是事物的主要部分。体现学生培养最关键、最必要、最本质的特征。但是却面临被泛化的危险：将学生发展核心素养作为不同的学科知识来切割；将核心素养作为学生发展的评价工具来测评；将学生发展核心素养作为人才培养的要素来肢解（李泽林，第1期）。另有研究者指出，核心素养在理论研究和实践工作中，存在误解误用的现象。首先，“competences”应为“胜任力”而非“素养”；其次，“key competences”本质上是时代更迭演进和职业领域变迁的结果；最后，“key competences”倡导跨学科教学模式，而由核心素养衍生出的学科核心素养概念却遵循一种学科逻辑，缺少学科间的融合互动（马健生、李洋，第11期）。

    此外，还有研究者对核心素养的理论框架体系进行了探索性验证，实证研究结果支持核心素养体系结构中包含科学、人文和语言素养三大成分（卢晓旭等，第7期）；还有研究者对核心素养要点内涵进行学科转换，完成基于核心素养框架与内涵的学业标准之内容标准编码标定，发现中国学生发展核心素养的15个要点分布并不均衡（张咏梅等，第7期）。

    从现有的理论研究来看，我国的核心素养研究依然处于起步阶段，停留在内涵解读和相关概念的辨析上。而理论体系当中更为关键的本质问题、内容框架的指标测评问题和方法论问题在核心素养的理论研究中较少，核心素养的理论体系暂不完善，尚存在巨大的发展空间。

   （2）“核心素养”的转化与落实

    核心素养规定了“教育要培养什么样的人的问题”，但是如何将核心素养的理论框架落实到教育实践活动中，真正实现其育人功能则是教育面临的重大问题。（李如密、姜艳，第5期）。当前义务教育阶段核心素养的转化与落实面临以下困境：理念层面，中国学生发展核心素养与学科核心素养之间的转承关系较为模糊；实践层面，以学校为主体所进行的核心素养实践应用虽勇气可嘉，但缺乏整体的理论思考与实施方法设计。这给省级层面的课程、教学和评价实施带来了极大的挑战，如何从对“完整人”的培养角度，以学科课程教学为主要载体落实学生发展核心素养，引领学校和教师向可行的现实目标迈进是当前面临的极其重大而迫切的问题（张咏梅等，第7期）。　　

    有研究者运用江苏各市56581份高一学生样本的9门课程学业测试数据，验证了包含科学素养、人文素养、语言素养三大成分的学生核心素养体系结构的客观性，确认了三大核心素养的主要承载课程，发现一些承载课程与核心素养发展之间存在偏差（卢晓旭等，第7期）。有研究者建议为以“学业标准为载体的核心素养应用路径”提供相应的样例与指导说明。样例的提供在“学段学科融通”的理念下，应着重考虑学科间教、学与评价一体化样例设计、学科内一体化样例设计、倡导提供基于真实生活情景中的跨学段、跨学科的主题样例设计等等（张咏梅等，第7期）。在科目计划层面，要从学校课程方案的整体规划出发，对科目究竟落实哪些核心素养进行设计和布局，明晰核心素养在各科目上的分布，然后基于素养分布，围绕科目的目标、内容主题、实施方式和评价方式展开整体设计（安桂清，第3期）。

    此外，关于核心素养的课程改革，学术界也出现了不同的声音。香港并未紧跟这股全球化教育改革的潮流，而是提出了“学会学习2.0”。课程改革政策是否具有号召力，取决于它提出的各项改革措施所依据之理论是否坚实、丰富和具有启发性。相比之下，尽管当前的各种“核心素养”框架大都遵循了“证据为本”原则，也有大规模数据分析结果作为支持，但其理论基础仍然过于单薄，也难在理智上给人以启迪（尹弘飚，第4期）。

    当前核心素养的转化落实主要集中在课程和教学上，但是落实的主体是教师，检验的标准是学生的发展。我国目前尚未出台基于学生核心素养培养的教师专业能力和标准的文件，中小学生核心素养发展水平总体不高（姜言霞等，第7期）。因此，建设可促进学生核心素养发展的新型教师迫在眉睫（张光陆，第7期）。