当前位置 :项目首页 > 资源分享 > 正文

高中语文“文感”成长路径规划

摘要：高中语文教学文感培养途径众多，教师需要有筛选意识，从文本语言品味、知识积累运用、情感共鸣感知、听说读写训练等视角展开教学发动，自然能够形成更丰富教学激发动力，以提升学生文感感知能力，打造语文阅读高效课堂。

关键词：高中语文 文感培养 途径

所谓文感，应该是读者对文本阅读之后形成的较为稳定的文化心理结构，是对文本的快速感悟和理解的心智技能。文感具有稳定性、个体性、选择性和积累性等特点。高中语文阅读教学中培养学生文感，可以帮助学生尽快建立语文综合素养。在具体操作时，教师需要发挥主导作用，深度挖掘文本语言、调动知识内质联系、促成阅读情感共鸣、启动听说读写训练，从不同维度展开教学探索，为学生顺利建立文感铺平道路。

一、深探文本语言内涵，探寻文感成长起点

高中语文阅读教学过程中，教师引导学生对文本展开深度挖掘剖析，是培养学生文感的重要途径。歌德曾说过，真正会读书的人，不只是在用眼睛看文字，而是在看文字的背后。意思是说深度挖掘文本内涵，体味文字深层用意，才能真正读懂文本。教师在引导学生展开语言鉴赏时，需要为学生规划鉴赏路线，透过文字表层意思，触摸文本核心思想。典词、句式、语体、文体、主旨、修辞、写作特色等，都是语言鉴赏的重要取点，培养学生自觉鉴赏意识，对培养学生文感有更多启迪。

《再别康桥》是徐志摩的小诗，其语言经典性是毋庸置疑的。教师在引导学生展开阅读赏析时，先让学生反复诵读诗句，并对作者情感表达展开探索，最后发动学生进行语言赏析：找出诗歌精美的语言，说说其丰富内涵，解析作者表达意图。学生仔细阅读诗句，并快速展开阅读鉴赏活动。有学生找到这样一句：“悄悄地我走了，正如我悄悄地来……”这里运用的“悄悄地”叠词，生动写出作者再别康桥的神态，表达心中无限眷恋之情。在诗句开头和结尾都用上了这样的叠词，表达了对康桥的深厚情感。（插图1）也有学生找到关于寻梦的诗句：撑一支长篙，向青草更青处慢溯；满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌。这里运用了更为形象的写法，写出作者对理想的不懈追求。……教师让学生自由选择诗句展开鉴赏活动，给学生创设感知文本内涵的机会，学生在深度阅读文本语言之后，逐渐找到文感生发起点，获得不错探索效果。

二、调度知识属性内联，促生文感成长动力

高中学生有一定阅读习惯和认知基础，教师在引导学生文感建立过程中，需要针对学生阅读认知积累展开调度设计，通过梳理知识之间的内在联系，帮助学生建立文感形成路线。学生对文本展开的阅读学习，都需要有更多认知积累的支持，运用知识积累促进文本阅读进程，符合学生认知积累成长规律。学生在阅读操作时，需要运用多种知识参与阅读渗透，各种学科、生活经历的知识联系，确保学生阅读学习呈现高效性。

《包身工》属于报告文学体裁，教师为学生设计了一些阅读思考问题：文本是报告文学体裁，这种体裁有什么突出特点？包身工为资本家带来哪些好处？作者对包身工的评价是什么？根据阅读体验，说说包身工的社会意义。学生针对教师设计问题展开阅读分析和讨论。“报告文学以纪实手法，对包身工现象进行实地调查，并用事实说话，深刻揭示当时社会的剥削实质。”“包身工给资本家创造剩余价值，这些冷血的资本家，对待包身工的手段极为残酷，榨干包身工身上的最后一滴血。”“包身工是旧社会变相的贩卖奴隶的形式，这些人没有一点人身自由，工钱全部归承包人所有，其制度是罪恶的。”

教师让学生结合生活认知积累，对文本相关内容进行深度探究，逐渐走进文本核心，并逐渐建立阅读认知。从文本体裁到文本内容，从表层意思到深处涵义，多元渗透与挖掘，为学生提供更多认知视角。

三、启动阅读情感共鸣，打通文感成长通路

学生在对文本展开阅读体验时，需要深度挖掘文本知识结构，也要对文本主旨和作者情感因素进行感知体验，顺利建立情感共鸣是阅读鉴赏追求的境界。（插图2）学生对文本有选择性，其根源便是情感认同度的不同决定的。学生喜欢的文本，其互动性更强，情感挖掘会更为深刻，共鸣发生几率也就更大。学生对文本有了更深刻认知，其文感建立是自然结果。教师要注意从情感视角展开引导，让学生抓住文本的联系性、整体感、立体感等特点，自觉建立完备的认知体系。这无疑属于文感塑造的具体操作过程。

学生对鲁迅作品展开阅读认知时，常常存在一些思维障碍，因为对鲁迅生活年代和历史背景了解不到位，特别是对鲁迅写作风格缺少正确认知，导致文本阅读渗透不足。在学习《纪念刘和珍君》这篇课文时，教师先从情感角度展开引导：找出典型的语句、片段，感知刘和珍等爱国青年精神品质，体会鲁迅先生刚正的性格特点。学生深入到文本深处，展开阅读感知活动。教师不时给出问题引导：贯穿全文的作者的感情线索是什么？学生展开阅读梳理，很快便形成阅读感知：悲痛——愤怒——理智的思考。作者的理智思考是什么？学生再次进入阅读探究之中……

教师为学生阅读规划出行进路线，并不时矫正学生思维方向，对文本内涵和人物情感展开广泛挖掘，展现了更广阔认知思维。从学生阅读体验中可以看出，教师的引导是比较到位的，帮助学生逐渐建立了整体认知。

四、投设课堂常规训练，达成文感成长目标

听说读写思是语文阅读学习的基本操作形式，教师在阅读设计时，不妨让学生在充分感知基础上，发动学生展开多重训练操作，以帮助学生逐渐形成学习认知。诵读是文本阅读的最基础形式，所谓“书读百遍其义自见”，就是强调了读的作用；“说”包括陈述、对话、讨论、辩论等形式，是阅读学习最常见形式；“写”是阅读学习的关键环节，是阅读认知内化表现形式，读写是相辅相成关系，所以才有“读书破万卷下笔如有神”之说。教师引导学生展开多种语文训练活动，对其文感建立有重要促进作用。

《飞向太空的航程》是一篇通讯体裁的文本，通过“神五”发射引发“飞天”联想。教师引导学生反复阅读文本，并给学生布设读写任务：中国航天事业神速，我们对这方面的认知呈现个性化。选择你熟悉的角度，写一个叙事片段，表达你对航天事业的理解和支持。学生针对教师布设，快速行动起来，查阅相关材料。课堂展示开始，学生纷纷给出自己的创作。“航天员刘洋来了，给我们讲述航天经历，我们听得如痴如醉……”教师发动学生展开读写操作，为学生提供感知文本的机会，从学生具体操作情况可以看出，学生对文本的理解逐渐深刻起来。

文感阅读感知有一定渠道，教师需要利用一切阅读引导手段，促使学生在充分阅读认知基础上建立文体感、语体感、文化感、整体感、全息感，进而形成完善的文感体系，文感越强，学生听说读写能力也会越高。从文感培养出发展开阅读教学，符合学生综合语文素养成长基本诉求，具有极为广泛的探索空间。

参考文献

[1]邹曼;文感培养：高中语文阅读教学的成功之途[J];读与写;2016年11期

[2]蔡伟;文感培养：高中语文阅读教学的成功之途[J];课程 教材 教法;2014年02期

[3]薛晨;文感教学，引导学生“自能阅读”[J];语文知识;2017年12期