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在很多关于教师专业化发展的课题中，几乎无一例外的是教师专业发展的载体很丰富，但内容很笼统。例：“加强校本教研，促进教师专业发展”、“个性化教学，促进教师专业发展”、“独生代教师研究，促进教师专业化发展”、“特色教师培养，促进教师专业化发展”等等，在与学校校长的讨论交谈中也几乎是听到同一话语：我们抓“校园文化建设”，抓“美育特色”，抓“和谐校园”，抓“儿童哲学”，最后达成促进教师专业发展。于是乎，“专业发展”成了什么都可往里装的框。固然，学校的大量研究和常规工作都与教师发展息息相关，但是不是学校抓了这些，教师专业就发展了，究竟应通过哪些抓手，教师专业才能发展．对于这些问题却缺乏深究。对教师专业化理解的泛化、概念化带来的负面结果日渐突出，那就是教师很辛苦、很繁忙地应付各种活动，但这些活动却“成事”不“成人”，教师专业上的进步并不与付出成正比。

而对教师专业化的“窄化”，主要反映在一谈到教师专业化就与教学技能、课堂教学方式方法简单对应，甚至窄化为某一项教学技能如“提问”、“练习设汁”、“学科内容的讲授”等技能的提高上。很多校长和教师将获得全国、省、市、区各类教学赛事的奖项视为专业发展的主要标志，谁在各类教学比赛中获奖，谁的公开课上得好，谁的专业水平就高。这种对教师专业发展理解的“窄化”，误导教师偏离全面修炼的生态化发展轨道而走向纯技术化和功利化的追求。