发布者：谢永旭 发布时间：2019-06-11 浏览数( -) 【举报】
一、语文核心素养的主要特征
1.独特性与统领性
学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的体现和反映，它既是一门学科对学生核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科特有的教育价值在学生身上的体现和反映。语文核心素养区别于其他学科核心素养的本质特征是语文思维品质。语文思维作为学生在语文学习过程中不可缺少的思维形式，其实质是学生利用语言文字符号作为思维的载体，对一切与语文有关的事物、现象和社会文化生活等进行认识和发现的心理过程。因此，在构建语文核心素养体系时，一定要注意对学生语文思维品质的培养和提升，注意学生思维的流畅性，注意语言文字符号使用的正确性，注意问题解决的条理性，注意逻辑推理的严密性等，从而使学生的语文知识、语文能力和语文审美素质等获得质性的发展。
语文学科的核心素养是一根主线，它统领着语文课程和教学的各个方面。从宏观方面来说，它统领着语文课程的内容、课程结构和评价标准等。从微观方面来说，它统领着教学目标的设计、教学重难点的确定、教学方法的运用、教学容量的安排等。
2.阶段性与持续性
在个体人生发展的不同阶段，语文核心素养培养的着重点会有所不同，换言之，语文核心素养在个体特定的教育阶段可能更容易取得教育效果。比如，同是对语文思维品质的培养，小学低年级就要侧重对学生形象思维的培养，小学高年级则需要侧重对学生抽象思维的培养，而到了中学阶段，就需要在形象思维与抽象思维发展的基础上，培养并提升学生的聚合思维、发散思维、创造性思维、决策性思维等思维品质。
语文核心素养是在特定情境、日常生活和语文教育教学过程中慢慢生成并发展起来的，具有持续性的特点，这种持续性包括两层含义：其一，语文核心素养是语文教育的基本任务，各个阶段的语文教育都应该有一个总的教育理念与制度安排，以配合这个基本任务完成与实现；其二，不同教育阶段之间的语文核心素养应注意衔接与过渡，如果不考虑衔接，不仅会造成语文教育的浪费，更会造成学生生命的浪费。
语文核心素养的阶段性与持续性的特征，决定了对语文核心素养培养，必须根据不同年龄阶段学生身心发展的规律，合理设置发展目标，优化教学内容，选择最佳的培养策略，以期使学生的语文核心素养能够有计划、有系统、分层次地进行。
3.共同性和终身性
语文核心素养面向的是未来社会的全体公民，是各社会成员为过满意生活、适应终身发展需要所必须具备的，它强调教育的过程与功能。也就是说，语文核心素养是每一个学生适应未来社会发展需要的共同素养。
语文核心素养贯穿于人的一生，它不仅着眼于学生当下的语文学习，同时还对学生未来的学习和生活产生持续的影响，正如语文课程标准中所言，语文素养“是学生全面发展和终身发展的基础”，它是学生在原有语文知识、能力、经验和情感的基础上生成的稳定持久的语文思维品质与语文能力，其内容是与时代发展和社会要求紧密联系在一起的，其作用可延长到学生的未来和终身，这也就使得语文核心素养具有了终身性的特征。
二、高中语文核心素养的落实路径
素养是一个人通过长时间的日常学习或训练才能够获得的，语文核心素养更是如此。所以，我们首先必须认识到语文核心素养的形成没有一个万能的法宝，也不是一蹴而就的事，它需要我们扎实的日常教育教学，加上学生主动的日常学习行为，才能够切实获得。要想语文核心素养落到实处，首先必须厘清以下认识方面的问题：
第一，获得语文核心素养，课堂教学是主阵地，课外语文活动起重要的辅助作用。二者缺一不可，不能互相替代，也不可主次颠倒。
第二，获得语文核心素养，教师的教和学生的学是两条并重的主渠道。教师的教既指课堂上的整体授课，也指课后的个别教诲和辅导。学生的学，既指课堂上的统一学习，也指课后的向教师请教，更指学生自主的学习和训练。二者不可偏废。
第三，获得语文核心素养，授之以渔和题目训练都很重要，但教师不能代替学生积累、感悟和熏陶。因为既然是素养，就要求学生一定要有大量的积累，而不仅仅是阅读理解答题的技巧和训练。俗话说，“腹有诗书气自华”，实际上说的就是积累和气质的关系，我们应该从中得到启示。
第四，获得语文核心素养，教师自身的学养和气度，比教学方法和技巧更重要。这点很像德育教学中的“身教重于言传”。我们都有这样的感受：教学技巧高超、让学生得高分的老师，学生肯定喜欢他（她），评教评学得分一般也很高，但却不一定能受到学生的尊重与崇敬；而那些学养深厚（知识丰厚、有自己的思想）的老师，即便教学技巧不是特别突出（当然，学养深厚的人教学技巧也差不到哪里去），也能够受到学生的尊重，甚至若干年后还会被学生记起。
厘清以上认识后，我们就要在具体的课堂教学及相关活动中落实语文核心素养了。为此，笔者提出以下八点建议供参考：
1.落实语文核心素养，“听说读写思”的途径和“积累、感悟、熏陶”的方法仍然是不二法门，在课堂教学中应该落实到位。倘若离开这些，学生的基本语文能力就无法形成，更遑论形成语文核心素养了。
2.传统经典篇目仍然是教学的主要“抓手”，同时应该与时俱进、因地制宜，适当补充具有时代性、民族性或世界性的优秀作品。
3.在处理课文篇目时，不要千篇一律地每篇都讲，传统讲授、课内自读、课外自读的区分还是有借鉴意义的。每篇课文也不要面面俱到，要抓大放小，重点突出，不同课文的学习重点要错落有致。这样，学生最后也就形成立体的有机的整体能力了。
4.重点的语法（如短语类型、单句成分、复句关系）、修辞（如比喻、比拟、通感、顶真等）、逻辑（如概念、判断、推理、基本逻辑规则等）、文学文化常识、专题知识一定要先专门训练，然后再落实到日常教学中去，不能甩手不管或零碎化处理（如遇到题目才讲一下）。
5.对于学生的阅读，教师一定要有所作为，不仅要拟定阅读篇目，还要分题材和体裁教给学生阅读方法。而最重要的则是，采用切实有效的方式方法（如主题读书活动、写读书札记、专题研究等），督促学生大量阅读，搞好积累。建议学校高一、高二年级每周统一开设阅读课，由教师专门集体备课，形成统一的教案后开展并落实。
6.诵读、演讲、辩论等是学生语文核心素养的重要组成部分，不能仅仅组织几次大型活动就万事大吉。建议走进课堂，不要为了应试而和它们说“拜拜”。
7.写作要抓住三个关键词：入格、多写、面广。“入格”是指写作要讲究文体规范，不能写成“四不像”。“多写”是指作文训练要达到一定的量，每周一次读书笔记或创作小练笔，间周一次大作文，定期有范文示例等读写资料。“面广”有两个含义，一是指学生写作话题或素材要多样化，不要仅仅局限于刻苦、诚信、爱国等狭窄的范围内；二是指文体要多样，除基本文体外，小小说、诗歌、小剧本、鉴赏文章、研究文章等，只要学生有兴趣，都可以鼓励他们去写。写作兴趣来了，还怕他们写不好应试作文吗？
8.大型语文考试不要频繁进行，但一定要及时进行小专题检测。须知，没有及时的反馈性评价和针对性的强化训练，语文核心素养只能是空中楼阁！
三、文言文教学落实“思维发展与提升”
倪文锦教授认为，“思维发展与提升”对于语文学科的意义，在于语言是思维的工具，又是思维的直接现实体现，语言的训练也即思维的训练。鉴于此，文言文教学应将文言文本（语言材料）的阅读置于首位，并培养学生认识性阅读、批判性阅读和创造性阅读等“三维”阅读能力，使其思维得到切实的训练。
1.培养认识性阅读能力，发现文言文原文中的所“有”
赖瑞云教授认为，文本解读的主要任务是认识性阅读。所谓认识性阅读，就是对文本艺术奥秘的揭示，就是歌德说的经过一番努力找到的那“深层意蕴”，以及经过更大的努力发现的那“形式秘密”。文言文教学，教师需要引导学生发现文言文原文中以上所列举的“有”。
举例来说，《阿房宫赋》最重要的艺术奥秘是铺陈手法（也可称铺排、铺张），且把其他各种手法（比喻、想象等）融在铺陈中。为了让学生体悟到这一艺术奥妙，黄厚江老师执教《阿房宫赋》时，核心点就是设计了对原文的缩写：“阿房之宫，其形可谓雄矣，其制可谓大矣，宫中之女可谓众矣，宫中之宝可谓多矣，其费可谓靡矣，其奢可谓极矣。其亡亦可谓速矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可悲矣！”最后总结：《阿房宫赋》洋洋千言，其实三个字足矣——奢、亡、鉴！整个教学过程就是逐步展示这一缩写。一节课下来，学生对铺陈手法和文本的写作意图有了深刻的印象。
2.培养批判性阅读能力，能够不同意原文中的所“是”
余党绪老师认为，“批判性阅读主张质疑与解惑、多元与权衡、解构与建构的统一；批判的姿态，才是经典阅读应有的姿态；质疑是批判的起点”。读者完全可以不同意文本中的某一观点，这就产生出批判性阅读。但批判性阅读必须有认识性阅读作为基础，弄清了原文中的所“有”后，才能“说三道 四”，否则就是妄下断语和断章取义。
举个例子，执教《廉颇蔺相如列传》时，有学生质疑说：“蔺相如在外交活动中纯属胡闹，视军国大事为儿戏。”经过热烈讨论后发现，该生说得也有道理。蔺相如明知秦强赵弱，却坚持捧璧使秦，又撩拨秦王，激怒秦国，好像在“秀”自己的政治胆识和外交才华。再次经过讨论，学生达成共识：蔺相如确有政治“作秀”之动机，但总体上还是一个智勇双全的国家英雄，完璧归赵、渑池之会等均可看出他的外交智慧。当然还可以以史为证，王夫之的《蔺相如完璧归赵论》中指出：“蔺相如之完璧，人皆称之，予未敢以为信也。”此观点与学生的观点不谋而合。教师要高度重视学生的这种直觉体验，看似“浅层直觉”，实则包含“深层直觉”。
3.培养创造性阅读能力，产生出原文中的所“无”
如果说，认识性阅读是找到文中的所“有”，批判性阅读是不同意原文中的所“是”，创造性阅读则是产生出原文中的所“无”。创造性阅读需要跳出常见的阅读程式，规避常见的阅读主题。这既是教师智慧的表现，也能让学生谋求阅读快感。
比如，龚自珍的《病梅馆记》可以从美学角度读出“美即自由”；可以从教育学角度读出教育的最佳理念是“纵之”“顺之”，尊重个性和差异，促进人的自由、健康、全面发展；可以从人才学角度读出真正的人才是有个性的，追求个性解放的；可以从伦理学角度读出“穷予生之光阴以疗梅也哉”中的“普度众生”的仁慈之心和救世之心；可以从政治学角度读出对顺乎民意和顺乎人性的政治理念的呼唤。
总体来说，教师在文言文教学中应该瞄准“三维”阅读能力的培养，鼓励学生进行批判性阅读和创造性阅读。但这两点不能取代认识性阅读，因为认识性阅读中包含着阅读教学的科学精神和实事求是精神。
四、基于学科核心素养的初中语文课程整合实施方法
课程整合的目的是为了改变知识的碎片化，让知识在有机关联中呈现，改进学生学习。课程整合不是盲目整合，一定要紧扣课程标准与教材要求，尊重学生的心理发展逻辑与知识的梯度逻辑体系进行。初中语文课程整合具体实施方法归纳起来，主要有如下两方面：
一、多元化初中语文课程整合模式
1.以学习内容为主整合
文体整合。教师要重视文体特色，给学生适当补充相同或相近文体的选文。如，人教版九年级上册附录里有《谈谈小说》文体知识内容，可把教材内容作如下整合：把人教版九年级上册的《我的叔叔于勒》和下册的《变色龙》《孔乙己》整合在一起，作为小说单元进行学习。从文本特点和单元目标要求出发，再整合进鲁迅的作品《药》《狂人日记》《阿Q正传》进行拓展阅读。让学生重点了解文体归属、作用、功能，同时关注作者的人生，语言特色等，这样更容易激发学生的学习兴趣，引领学生探究文体奥秘、美感。
主题整合。通过删减、融合、增补、重组，形成主题教学。如，语文版七年级下册第五单元说明文中有《桥梁远景图》一文，而人教版八年级上册第三单元说明文有《中国石拱桥》《桥之美》等篇章，可整合设计关于“桥”的主题课程。
作者整合。苏轼作品在人教版中主要有八年级上册《记承天寺夜游》《浣溪沙》，八年级下册《水调歌头（明月几时有）》，九年级上册《江城子密州出猎》《浣溪沙（簌簌衣襟落枣花）》，将这些课文进行整合，再补充苏轼的其他部分作品，同时，给学生推荐林语堂的《苏东坡传》和康震的《康震评说苏东坡》，形成“苏轼专题”，引领学生了解苏轼其人、其事、其情，从
读写整合。 “部编本”教材，七年级两个学期一共设计了12次12个主题的写作课，每单元一次。如，其中一个主题是“写人要抓住特点”，根据选文内容突出一种写作特点，这种颇具实操性的指南方便教师在教学中落实，也为课程整合提供了可选择的视角——根据写作要求整合课程。
整本书阅读。制定出读“整本书”翔实的课程方案，让“整本书”阅读进入学生课程表。在与学生、家长等多方协商的基础上为学生分年级开出选读书目，特殊学生还要为其开出个性化的读书目录。除了保证足够的读书时间，更要确保教师在认真备课基础上有效指导。要为学生设计“阅读出口”，给学生展示平台与空间。如，剧本表演、手抄报比赛、读后感交流、论坛沙龙等，让学生表达读书感想，分享阅读收获。读与写、读与口语交际、读与综合能力提升相结合，真正发挥阅读的作用。
2.以综合实践活动为主整合
课程整合寻求人、社会、课程协调发展的文化诉求，以提高课程的整体性、针对性、适切性和有效性。课程不再是学科的总和，而是媒体资源、社会资源、大自然万物等各种资源的有机整合，世间万物都可成为学生学习语文的老师，学习时空得到了极大扩展。采取综合活动课程、研究性学习课程、主题课程等多种活动方式，将书本知识学习与实践结合，将课内与课外结合，知识与生命体验结合。让课程回归学生的生活世界，建立知识与学生、社会的联结，赋予教育生活意义和生命价值。带领学生到博物馆、纪念馆参观，感受历史，增长见识，到图书馆、艺术馆吸取知识，接受熏陶；开展寻访家乡名人、优秀文化传统活动，文化旅游与访学活动；开展社会公益活动等。
3.以学生发展需求为主整合
课程必须基于学生学情，为学生发展服务。就像医生基于对病人的诊断开出药方，教师要根据对学生的了解建设课程，从学生需求出发分类设计课程。如初中语文课程可以重新梳理整合成四个难度层次，让学生自主决定自己选修哪个层次，实行动态管理，为学生发挥学习潜能提供充分条件。更个性化的课程是为每一个学生量身定做。如果有学生对阅读唐诗宋词或诵读兴趣浓厚，学校就会为学生创设研究唐诗宋词或学习诵读的氛围和条件。更进一步，教师要善于发现每一位学生学习中的特长与闪光点，把这一特长发展为学生一生的最爱。如，为某一位学生开设专场朗诵会，为某一位学生设立《三国演义》研究专题讲座，为某一位学生设立“×××同学文学研究室”，让书法特长的学生为学校题写校名等。
二、基于学科核心素养的学生学习方式重构
1.综合运用多种学习方式
把新课程所倡导的自主、合作、探究学习综合运用，把有意义的接受学习和自主探究式学习相结合。学生的学习表现出“创客式”特点：个性化的一人一课表学习；生命潜能发挥的忘我投入学习；师生相互创造的心灵成长学习；产出丰硕成果的创新性学习。指导学生借助现代信息技术手段，获取丰富的网络学习资源，线上与线下学习相结合，随时随地自主获取知识。建立班级网页、开通博客、创建微信、QQ群等实现交互学习。面对大量信息，培养学生选择自己最需要的个性化学习内容能力。采用表达与交流等“输出式”学习方式，如，语用表达可以从推进深度阅读、文章评论、文本批判与鉴赏等方面进行。
2.进阶式学习
有学者提出了“学习进阶”概念，“对学生在一个时间跨度内学习和探究某一主题时，依次进阶、逐级深化的思维方式的描述。”虽然这大多指科学教育领域，但是这对语文学科学习也有一定参考与借鉴价值。这一教育理念对课程整合的意义在于，首先摸清语文核心素养和语文关键知识的关联性，语文关键能力的发展脉络是什么，学生的学情是什么，提出符合学生认知水平的结构化学习框架，制定出不同年级段学生应达到的层级标准。借鉴网络游戏中的“晋级制”，进阶式学习与信息技术相结合，仪器自动记录学生的学习轨迹，达到一定程度后，会晋升到不同等级，以此激励学生保持进取心。
3.深度学习
引领学生走向深度学习，“教育领域的深度学习是一种基于理解与迁移的学习方式，是指学习者能够批判性地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。” “深度学习能引起学生在知识、态度、技能等方面的整体改变，使学生在身体、智力、情感、审美、道德和精神方面获得全面成长。”这体现在：能够形成结构化知识；在学习过程中获得愉悦的情感体验；从学习本身获得乐趣。项目式学习、结构化学习、研究性学习有利于培养学生一定的学术素养，是深度学习的较好方式。