一   教师设计反馈信息的提问方式不能满足学生的需要

     提问方式一般有两种，一种是口语回答式的提问，如“这是什么颜色？”另一种是肢体语回答式的提问，如“哪个是正方形？指一指。”无论是智力障碍学生、自闭症障碍学生还是语言发育迟缓学生、有语言障碍的脑瘫学生，他们的语言理解能力、表达能力都有不同程度的损伤，因此，他们回答问题的表达方式也不尽相同，有口语的擅长口语表达，无口语的擅长肢体语表达，有的学生即使有口语，也因为对某些问题理解用口语回答困难时也擅长用肢体语言回答。作为他们的授课老师在设计问题进行信息反馈时不仅要明白这一点，而且更要注意这个细节，教师要为每个学生提供适合其表达需要的的提问方式。但是，我们的一些教师，尤其是新教师或者是刚调入培智教育系统的老教师，他们往往忽略了这一点。比如，听一新教师教学“认识圆柱体”一课，在巩固环节，该教师拿一个正方体问一自闭症学生：“这是不是圆柱体？”，结果这一学生随口答“是”。实事上从前面的几个教学环节上看，这个学生是能认识辨别圆柱体的。分析一下，为什么会出现这一现象？一该生对是非性问题的理解及回答存在一些障碍；二教师不熟悉学生，造成“提问方式”不恰当：三该教师的应变能力不足。建议换其它提问方式，如“这是圆柱体吗？”、 “（呈现圆柱体、正方体）哪个是圆柱体？指一指”。该生在这一信息反馈环节中是完全能获得心理成功感的，然而却被我们老师的“专业技术修养不足”牺牲掉了。同样，对无口语反馈信息能力的学生，建议教师设计一些“…指一指”、“…拿给我”、“…放在一起”、“…连一连”等提问方式，帮助学生反馈学习信息。对有口语的学生，根据学生对问题的理解能力，可设计一些口语回答的提问方式，也可以设计一些用肢体语言回答的问题。

     培智教师设计反馈信息的提问方式要适合于每个学生的表达方式、表达水平。“以生为本”、为每个不同语言障碍的学生设计适宜的提问方式，让每个学生平等、积极参与教学活动是培智教师专业技术修养之一，也是教师有效教学活动设计不可缺少的一个细节，值得每个教师去关注。

     二  教师的“粉笔”活动和学生的“黑板”活动少了

以前没有多媒体的时候，我们老师可根据学生的识字能力、认知水平和教学内容板书教学要点、教学进程，在巩固练习环节上，将练习题写在黑板上，让学生到黑板上练习。后来有了多媒体，虽然弥补了先前视觉、听觉信息冲击的不足，但是同时也使部分教师懒于动“粉笔”。如，前段时间我到××培智学校去听一节三年级的“得数是8的加法”课。一节课下来黑板上没出现一个粉笔字。8的分解图示、几加几的横式算式、练习题等，全部用多媒体呈现。学生有书写能力，为什么不把练习题板书到黑板上让学生上黑板演练，而非要让学生看着课件做口头加法练习？数学的推理经多媒体演示只能短暂停留，作为培智学生是无法瞬间捕捉信息储存在大脑中，更多的还是需要在黑板上展示逻辑步骤，让学生慢慢悟。现在，为什么许多培智学生开初学10以内加减法还可以，后面就学不起走了？“实物的分解与组合”转换到“数字的分解与组合”，再后来转换到“数字的加减法”，它们之间的联系，很多学生是没弄清楚的。教学10以内的加减法，这一逻辑关系，就需要在黑板上逐步演示，让学生悟，为什么“2+3=5”？老师可以根据学生的思维速度在黑板上提供演示进程。

       由此看来，我们的培智老师在使用多媒体时，建议不要丢弃传统的教学手段，在现代信息手段的提供上还要多加考虑，尽量达到现代、传统和效果的有效统一。

     三   一些学科课型模糊， 分科课与综合课内在联系不明

     目前我国培智学校的课程设置，各学校基本上按新方案操作，设置一般性课程和选择性课程。在一般性课程中，主要是分科课程并按学科设置， “新方案”在“培智学校课程计划表”上对综合课程没做具体规定，有的学校设为“综合实践”课，有的学校设为“综合主题课”周课时2-3节。

有些分科课教学特征模糊。如生活语文课。这是我在一次省举办的特殊教育培智基本功大赛活动中，观摩两节中度中段培智班的生活语文课后的一个观后感。听完课后，这课是游戏课、综合实践课还是生活语文课？我都迷糊了。老师上完课后，对自己的课作说课、自评，我才知道是生活语文课。我的感受是：第一、学生是快乐的；第二、老师在教什么、指导什么、学生在学什么，“语文课”的功能、特征在哪？痕迹太少，“印象不深”；第三、“两多”、“两少”是目前培智公开课的通病，即教师表演成分多、学生游戏成分多，学生“学”的成分少、教师“导”的成分少；第四、课型不明，是新授课、复习课还是活动课…不清楚；第四、这两位年轻的语文老师，恐怕对语文课的功能都没弄清楚。其实，作为生活语文课，在选材上如何体现“生活”？在教学上如何体现“语文课特征”？在教学设计时应该是我们语文教师关注的一个重要细节。

综合课程的目的、要求是什么？它与其它分科课程有什么联系？在“新方案”课程设置说明中虽然没对“综合课程”做具体说明，但在“课程设置原则”上已做要求，巩固分科教学成果，“促进学生对知识的整体理解和运用知识解决实际问题的能力。鼓励学生学以致用，把所学知识运用到解决实际生活问题的实践中”。然而，我们许多教师，在“巩固分科教学成果”上认识不足，以至于出现该课教学新知识、新技能成分多，巩固成分少。其次，与其它学科知识、技能联系少，失去“…运用知识解决实际问题的能力…把所学知识运用到解决实际生活问题的实践中”意义。这一细节也是值得我们培智教师关注的。

     四  在自然生成的人际交往环境中对学生的口语、非口语沟通能力的培养重视不足

      培智“新方案”对口语、非口语沟通目标虽然没做具体规定，但是我们知道无论是智力障碍学生还是自闭症学生、语言发育迟缓等学生，他们的沟通能力存在不同程度的障碍，因此在任何教学活动环节中，教师要关注学生沟通能力的培养。无论是师生之间还是生生之间，教师要把握一切时机在自然生成的语沟环境中适时发展学生的沟通技能、技巧，培养学生的口语沟通能力和非口语沟通能力。但是，在多次的听课中，我发现我们许多教师更多的是关注学生情感，而忽略对学生沟通技能的培养或重视不足。这一点，是值得我们教师关注的。

五  问题行为管理重视不足

培智学生课堂上的问题行为很多，(看似无缘无故)时不时出现一些自言自语、突然闹情绪大哭大闹、躺在地上、用头撞击、前排同学“看后”等问题行为，作为授课教师，如何去管理学生的这些行为？是忽略还是停止正在进行的教学活动去处理之？

       一般认为，“自言自语”是自闭症学生自闭、走神，没认真听讲，开小差的代名词，某学生突然推倒桌子、某学生任意离开坐位、某学生一喊回答就看后…。可是，该生此时此刻为什么要自言自语、为什么要大哭大闹、为什么要推桌子？…如果你在适当时候了解学生出现这些行为的原因，也许里面有精彩的生成，这对老师帮助学生调控情绪、自主管理自己行为以及调整自己的教学策略等会有帮助的。

因此，对于课堂上学生的“自言自语”和“推桌子”…等问题行为，教师要给于适当关注，不要动不动就呵斥学生或请陪伴、助教带离教室，这些都是不可取的。作为特殊教育，学生的课堂问题行为管理应是课堂教学目标之一，虽然含有一定的随机性。

六  活动课教师淡化“以身带动”价值取向

“以身带动”即教师用自己的身体动作示范、带动学生行动。上体育课、感统课、绘画与手工课等操作课，有些教师穿皮鞋、穿高跟鞋，有时手揣布兜或双手操起站在操场上，简单示范，就让学生跑步、跳、拍球、走平衡木……学习拼图、串珠…简单示范讲解就让学生自己练习。学生的练习状态可想而知。我们的培智学生不比普通学生，他们不光学习技能的能力不足，自身的自觉练习能力同样不足，需要我们老师的随时引导、随时提醒、随时动作辅助、随时鼓励…上培智学生的课，教师的身和心要与学生的身和心同步，教师要用自己的身体带动学生动起来或者静下来。这是我们特教课堂与普教课堂的差异之一。因此培智教师要在学生面前塑造好自己的形象角色。不同的课型教师的形象侧重点是不一样的，这也是教师一定要关注的一个细节。

总之，课堂教学是个师生、生生互动自然生成的一个动态过程，变数很多，如何以学生为本，看待每个学生在教学过程中的地位，实施差异教学，为不同需求的学生提供一个平等的参与平台是现代特殊教育与传统特殊教育的分水岭。作为培智教育工作者，无论是上课还是评课，关注一些课堂细节，对提升教师的专业技术修养，提高培智课堂质量，提高课堂评价质量，实践现代特殊教育理念具有重要的意义。

1、爸爸妈妈

教材与学情分析：

本课是培智学校义务教育实验教科书《生活语文》第三单元《家庭生活》第      七课《爸爸妈妈》，课文内容为五个生字、词语“三”“爸爸”“妈妈”“我”“三口人”，以及“我会听”（听词语，指一指）“我会读”（跟读生字、词语）“我会说”（结合场景说词语、仿说句子）“我会认”（认识生字“三”）“我会写”（认识田字格、描写生字），课文绕家庭中“爸爸”“妈妈”“我”配有丰富的彩图，生动形象。

本班共有12名同学，可以大致分为ABC三个层次，王凯旋、朱思睿、唐玉鹏、付柳婷为A层，该四名学生为轻度智力障碍，语言能力较好，能写字；江梦瑶、何润琪、王玉娇、陈旭阳为B层，该四名同学为中度智力障碍，语言能力一般，需要指导才能写字；刘哲、刘玉卓、丁豪杰、徐礼锋为C层，该四名同学为重度智力障碍，语言能力较差，不能写字。

教学目标：

倾听与说话：

A：能听懂词语、句子；能自己看图片说出“爸爸”“妈妈”“我”，并能说出是“三口人”；能说出句子“这是妈妈”“这是爸爸”

B：注意倾听，能跟老师说出“爸爸”“妈妈”“我”，并能说出是“三口人”，能说填空式句子“这是妈妈”“这是爸爸”

C：能安静的做到倾听，可以发出“o”

识字与写字：

A：独立认识生字“三”

B：在老师帮助下认识生字“三”

C：感知生字“三”

阅读：

A：能独立读出生字、词语“爸爸”“妈妈”“我”“三口人”和句子“这是妈妈”“这是爸爸”

B：能跟读生字、词语“爸爸”“妈妈”“我”“三口人”和填空式句子“这是妈妈”“这是爸爸”

C：感知生字、词语“爸爸”“妈妈”“我”“三口人”

综合性学习：

A：理解“爸爸”“妈妈”“我”是“三口人”，是一个家庭。

B：知道“爸爸”“妈妈”“我”是“三口人”

C：感知“爸爸”“妈妈”“我”

教学重、难点：

重点：能认读“爸爸”“妈妈”“我”“三口人”，认识生字“三”，说句子“这是妈妈”“这是爸爸”

难点：说句子“这是妈妈”“这是爸爸”，写生字“一二三”

课时安排：4课时

教学过程：

一、课前常规

1、上课起立，师生问好。

2、日期星期天气。

二、新课导入

出示第三单元家庭生活图片，同学们看图，说一说图片上都有谁，他们在什么地方干什么？（爸爸妈妈和我在家里面，爸爸在看报纸，妈妈在抹桌子，我在玩，还有一只小猫在睡觉）今天我们就来学习一篇和我们的家庭我们的家人有关的课文。

三、教授新课

1、出示课题，“7 爸爸妈妈”并带着同学们读课题。

2、出示课文图一，引导学生看图，里面的都是谁？（爸爸妈妈和我）。老师带着同学读图片下的词语“爸爸”“妈妈”“我”，并且带着同学数一数，一共是“三口人”，认识生字“三”，老师说明，爸爸妈妈和我是“三口人”，如果有哥哥姐姐弟弟妹妹那么就是“四口人”，并且举例子，朱思睿家就是四口人（爸爸妈妈朱思睿和弟弟），那么这就是一个家庭。教师再指着图片，领读生字、词语“爸爸”“妈妈”“我”“三口人”“三”，并且逐个教读。

3、游戏“找一找指一指”，出示图二，教师说“爸爸”“妈妈”“我”，让同学们找一找指一指？及时表扬找的对的同学，老师再带领同学熟读词语“爸爸”“妈妈”“我”。

4、出示生字、词语“三”“爸爸”“妈妈”“我”“三口人”，让学生熟悉字形，巩固生字、词语“三”“爸爸”“妈妈”“我”“三口人”。

5、出示图三，让学生先看图说图片里面都有谁？（“爸爸”“妈妈”“我”）。老师引导学生说填空式句子“这是妈妈”，“这是爸爸”。反复练习，试说完整的句子“这是妈妈”“这是爸爸”。

6、熟悉练习句子“这是妈妈”“这是爸爸”，做的好的同学可以奖励一块小饼干。

7、认识生字“三”。

8、认识田字格。在黑板上贴出磁性田字格，给同学们介绍田字格（横中线，竖中线）。

9、描写生字。老师在田字格中写生字“一二三”（横）学生逐个在黑板上练习写，教师手把手教写。同学在生字本上自己练习写，老师再教师巡回指导。