交往视阈下改进思想政治教育的进路
陈国庆
摘要： 当前思想政治教育弱效与受主客二元对立的哲学思维主导的单一灌输式的教育有直接关系。汲取交往理性所蕴涵的交往主体间立足于生活世界的基础上平等对话、真诚沟通等思想，对于我们摆脱当前思想政治教育弱效的困境有重要的启示意义。
关键词 交往理性；高校；思想政治教育；实效性；进路
思想政治教育本质是一种培养人、发展人、完善人的教育活动，其社会价值主要在于培养政治情感、引导政治行为，其个体价值主要在于激发精神动力、塑造个体人格、调控品德行为。我国高校各级主管部门历来高度重视思想政治教育的重要地位，为提高其教学的实效性付出了很大的努力，但学生却对它疑惑不诚，普遍存在着厌学情绪。如何提高思想政治教育教学实效性，多年来，人们着力甚多，但收效不显。探讨目前思想政治教育存在的问题，提出如何改进的方法，在当前有十分重要的理论与现实意义。
一、交往缺失——思想政治教育弱效的“病理”分析
思想政治教育作为培养人、完善人的教育活动，无疑要遵循教育规律。雅思贝尔斯指出：“真正的教育应是人与人的主体间的灵与肉的交流活动”。[1]（Ｐ4）检视当前思想政治教育之现状，不难发现，主客对立、缺乏师生交流的教育理念，脱离学生现实需要的教学内容及简单化的灌输式的教学方法是导致当前思想政治教育弱效的根本原因。
任何一种教育思想不仅取决于特定的社会历史、文化背景，也取决于哲学观念的发展变化。在教育学成长的过程中，它的发展方向与诸多观点与概念，都深受哲学发展变化的影响，有的观点与概念甚至完全来自哲学。由笛卡尔所开创，康德所奠基，将人的主体性和意识自由确立下来的近代主体性哲学，在主—客二元对立的思维方式下，将人的生存活动界定为主体对客体的认识、改造和征服。主体性哲学强调主体是活动的出发点，客体是主体活动指向和加工的对象，将人实践活动界定为主体对客体的征服和改造的对象化活动。海德格尔认为，其的核心内容就是把主观意识的“自我”实体化为“主体”，自我意识的同一性是保证其他一切存在者存在的最终根据。“‘我’成了别具一格的主体，其他的物都根据‘我’这个主体才作为其本身而得到规定”。[2]（Ｐ882）主体性原则，内蕴着主——客二元对立的思想方式，为主体宰制客体埋下了隐患。
在主客对立的思想统驭下，在教育领域里，一些人把师生之间的关系单纯地视为主客关系，把本该是“人与人”之间的关系，错当作“人与物”的关系来处理。如赫尔巴特的“教师中心论”就是其中的典型代表。“教师中心论”将视线聚焦于教师的教育行为，只承认教师是教育活动的主体认为教学是单一的主体——教师，按照自己的意图进行训练、改造纯粹的客体——学生的过程。这种教育理念对我国教育界影响广泛深远，以它主导的思想政治教育，教师被看成是真理的代言人，天然享有话语的“霸权”，学生只能听从教师对文本的权威性解释，不得对此有任何怀疑。教育的目的只是通过规劝、训诫、奖惩以及榜样等手段来塑造一个个“听话的灵魂”，学生的自主、能动、创造主体性特征被泯灭。这是一种违背教育规律和人性原则的教育方法，思想政治教学过程中本应有的师生之间情感的交融、精神的体验都被抹杀。它不是把受教育者当作人、当作独立的主体来培养，而是把人当作物、作为工具来塑造，这就完全背离了思想政治教育的成人功能。这样的教育“这已不是‘教育视野’中的道德教育，而是‘政治视野’中的一种严厉的道德控制。”[3]（Ｐ84）
现行的思想政治教育的弱效与灌输的内容与学生的现实需要相去甚远也有直接关系。当今的社会是开放的社会，影响人们思想观念的因素和管道空前增多，这就要求我们在思想政治教育必须对此作出回应。但我们的思想政治教育存在着不从学生思想实际和生活实际出发，不击问题、回避社会现实等方面的问题。市场经济把实质性功利价值追求提升到突出的地位，我们在教学过程中却大量灌输些远离现实生活，无视、错视人们正当的利益要求的说教，缺乏从“应是”到“实事”的有效引导。马克思认为：“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[4]（Ｐ342）与现实生活世界相剥离，与大学生的心灵发展需要不符的思想教育，不仅难以深入他们的心灵，激起他们的道德需要与动机，提升其思想觉悟的，反而导致学生逆反心理甚至抵触情绪。实践证明，只有当教育内容符合接受主体的需要，并能与社会实际紧密结合，即“能把马克思主义理论与人们的实际和社会的实际联系起来，用理论去分析实际问题、说明实际问题、解决实际问题，才能使人们真正从内心接受思想政治教育。”[5]（Ｐ408）
教学方式简单化也是导致现行的思想教育弱效的重要原因。由于混淆了思想政治教育和自然科学知识教育的关系，盲目采用自然科学教育模式。现阶段的思想政治教育不少课程教学覆盖了不同类型的几百万大学生，统一的教学大纲、教学规范和教学要求，具有不容讨论、逾越的性质，教师只要遵循既定的步骤，按照统编教材的内容安排，向学生进行灌输就可以了。这种“传声筒”式的教学，是“多人讲授，套路为一，效果为一”。学生在课堂上，只是听、记，完全成为一个被动的客体。与此相匹配的考试，实质是考学生的记忆和复述的能力，一些学生甚至不用听课，只需复印讲义和课堂笔记背即可。谁背得熟，谁也就能考高分。这种教学的效果是，很多大学生对马克思主义理论的概念、原理已经耳熟能详，但马克思主义的立场、观点和方法却往往游离于他们的头脑之外。这种教育，学生收获的不是沉甸甸的品德与睿智，而是轻飘飘的道德符号与知识气泡。
由于“思想政治教育过程就是把外在的思想政治品德要求转化为个体内在的思想政治品德认识，再由个体内在的思想政治品德认识转化为个体外在的思想政治品德行为，然后再作用于社会的循环往复的运动过程。”[6]（Ｐ90）因此，思想政治教育的目标不在于向学生灌输“真”，而在于要他们领悟“善”，不在于要学生“知”，而在于要他们“行”。在道德的领域内，知与行却不具有直接的、必然的联系，道德品性的生成虽然需要有“知”的因素参与，但它却不是一个充分的条件。亚里士多德早就告诫人们，知善不一定行善，善知与善行并不等同，理性的洞见本身并不能保证人们道德的行动，道德的知识担当不起道德品性生成的全部承诺。因此，现行的思想教育导致的“两张皮”的教育效果背离了思想教育的目标的。目前，我们在思想教育课堂上常常看到的是，教师高声宣讲，学生集体沉默，教师拚命“布道”，学生无动于衷。这种缺乏师生之间对话的灌输，只能致心灵之间的相互封闭与隔阂，最终导致师生之间的关系疏离化。对上思想教育课，学生打趣说：“眼睛一闭一睁，一堂课过去了，一闭不睁，一上午就过去了；人生最痛苦的事你知道是什么吗?是人醒了，但没下课；最最痛苦的事你知道是什么吗?是上课了，但睡不着”。心理学的研究表明，只有真正内化的理念，才能成为指导人类行动的根本原则。教育实践表明，受教育者对教育的内容、形式和方法的认同，是受教育者能否自觉内化的最关键因素。如果内容、形式和方法不是受教育者所需要的，就无法实现对教育内容的内化，外化也就无从谈起。
哲学大师黑格尔称哲学是照亮文化殿堂和精神家园的“灵光”，
马克思交往实践理论及德国哲学家、社会学家法兰克福学派代表尤根.哈贝马斯针对当今西方世界异化交往阻碍与破坏合理的社会关系建构所提出的交往理性，禀赋着深刻的哲学思想，其所蕴涵的人与人之间诉诸对话与理解、沟通与交往等促进人的发展理念，对于我们改进思想教育效果有重要的启示作用。
二、交往与交往理性的要旨
交往活动作为人的基本存在方式则是人类与生俱来的事实，也是理解和分析社会现象的起点，不少思想家都对交往问题给予高度关注。洛克首先在认识论上对理解问题的研究探究了人们的交往问题，开人类理性反思交往之先河。休谟则进一步把“按照自己考虑自己的观点来考虑他人”的“共感”当作化解“利己的感情”给人交往造成的障碍的心理依据。孟德斯鸠从唯物主义视角看待人与人的交往问题。他认为，人为了物质生活的需要而需共同生活，是人们交往的决定性因素。爱尔维修进而把相互利用这种功利主义看成人们的交往与交往关系的基础。费尔巴哈把把人与人之间丰富多彩的交往关系，仅抽象为以爱与友谊为本质的“我一你”关系。现象学大师胡塞尔通过“移情作用”和“类比的统觉”理论阐释了对于“我”来说有效的认识是如何对于他人也是有效的，从认识论角度对交往问题给予现代性阐释。存在主义的代表人物海德格尔的交往理论是以一种生存论的“此在”为根本，借助一种工具的使用结成“整体因缘”，解决我与他人之间生存上的联系，使自我突破了个体主体意识的囿限，变为融身于他人、他物打交道，以具体器具为中介交往的“共在”。雅斯贝尔斯从交往的基本观点出发，对以往的个人主义进行了批判。在他看来，人是一个自我的存在，具有自己独特的个性和意识，独特的个性只有通过交往才能得以完善。
比之以上思想家，马克思在交往问题上认识更为深刻。马克思把人与人之间的交往建立在生产实践的基础上，使之成为新历史观的理论基石。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯多处使用了“交往”这个范畴，并对它作了系统的、概括性地阐述。马克思指出：“生产本身又是以个人彼此之间的交往为前提的。这种交往的形式又是由生产决定的。”[7]（Ｐ68）只有普通的交往，“单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限，而同整个世界的生产(也同精神的生产)发生实际联系，能获得利用全球的这种全面生产(人们的创造)的能力”。[7]（Ｐ89）马克思把生产力的普遍发展和世界交往的普遍发展看成是形成人的全面发展和社会向共产主义演进的历史前提，更为突出了交往在社会生活中的地位。
在当代西方哲学中，对交往问题进行了深入研究当推哈贝马斯。针对当代人与人之间交往的困境，在汲取20世纪语言哲学成果的基础上，他提出的交往理性较全面深刻阐释了如何实现人类有效交往问题。在马克思对人与自然和人与人之间关系分析的基础上，哈贝马斯将人类活动分为社会劳动和交往活动两大类。他把劳动理解为目的理性的活动，即工具的活动，而把以符号为媒介的相互作用理解为交往活动。[8]（Ｐ172~173）哈贝马斯的交往理性中所说的理性是与理解联系在一起的理性，而不是与行为目的有关的目的理性，不是以行为的成功为目标的目的理性。[9]（Ｐ4）交往理性提出的目的旨在拯救理性蜕变成工具理性所导致的现代社会人与人之间交往困境。
哈贝马斯认为，交往是在生活世界下进行。在他看来，无论是形而上学的先验理性还是功利化的工具理性由于脱离了现实的生活背景，既不能真实地敞开世界，也不能合理地言说世界。要摆脱现代性的窘境，唯有从意识哲学范式回归生活世界，从蕴涵在日常行为中的交往理性中寻求支持，并通过交往理性来健全理性。为此，哈贝马斯在维特根斯坦的生活形式和胡塞尔的生活世界基础上发展了生活世界的概念，为交往理性奠定根基。哈贝马斯交往理性定义的生活世界，由文化、社会、个性三个部分组成，是现实的交往主体、交往活动和交往的理想话语环境的统一，这三者的静态组合构成了生活世界的整体性，三者的互动则形成了生活世界的变化。他指出，生活世界具有三个特征：第一，生活世界作为本真的东西而给予主体的，并总是停留于背景之中；第二，生活世界具有主体间性；第三，生活世界作为一种变动的，但作为一种理解的前提是不可超越的。[10]（Ｐ130~132）哈贝马斯把生活世界看成是社会共同体的集体行为期待以及民众公认的道德常识，这是人们在交往中达到相互理解所必需的共同背景知识，是意义建构的基础。
在以生活世界为背景的情况下，哈贝马斯以交往为基础，以语用学为工具阐释了交往理性的基本特征。他指出，以意识哲学的主客体关系为思想方式的理性，是以“单向理解”的模式来理解人类行为，主旨是主体如何选择最有效的手段达到对客体的认识与控制，只涉及单一主体，个人主体和外部对象彼此独立，理性则是主体认识、利用外部世界的一种能力。因此是独白式的理性概念，因而也就没有意识到交往行为的核心地位。在他看来,人类社会的存在并非以独立的个人为基础，而是以“双向理解”的交往行动作为起点。交往行为最基本、最核心的形式是语言，“语言是一种交往媒体，是为理解服务的，而行为者通过相互理解，使自己的行动得到合作，以实现一定的目的。”[11]（P142）人们在使用语言进行沟通时，即是在提出某种“有效宣称”。它分这“真理宣称”、“正当宣称”和“真诚宣称”三种形式。哈贝马斯认为，通过合理规范地使用语言，交往主体间可以达到相互理解，并在自愿、非强制性的情况下形成共识，交往理性是隐含在人类语言结构中并由所有能言谈者共享的理性。如能满足表达方式的“相互理解”、事实陈述的“真实”、主观意图的“真诚”和人际关系的“正当性”这些条件，交往行为的合理化就能实现。
我们可以看出，哈贝马斯的交往合理性是通过语言实现的、具有主体间性的、符合一定社会规范的、在对话中完成的、能在交往者之间达成协调一致与相互理解的合理性。故此，交往理性其功能取向不是人对人的征服与宰制，而是相互理解与沟通，这种理智能力的使用不是为了获取工具价值，而是致力于人们之间在对话活动中促成彼此之间达成协调一致。这样理解的交往合理性，克服了韦伯合理化概念单纯的认识向度以及单纯的目的工具合理性指向之局限，将本来只具有狭隘的获得真理与实现特定目的的成功手段之意义的概念扩大为一个容真、善、美于一体的普适概念。这就突破了意识哲学对理性的理解，弥补了工具理性的弊端，为基于生活世界的主体相互理解指明了路径。
理性根源于人类生活，或者说，理性乃生活形式的构成部分。马克思的交往理论与哈贝马斯的交往理性尽管前者把交往立足于生产实践，后者把交往建构在语言的基础上，但它们共同点在于它们把交往植根于人类生活世界，都强调交往对人的存在与发展的意义。因此他们的交往思想对于解决现实生活中交往维度的缺乏有带来的问题有理论指导意义。
三、交往视阈下提高思想政治教育实效性之进路
哲学是时代精神的精华。一定时代的教育理论都是以一定的哲学观点对其时代的社会和教育事实所作出的理性反应，都反映了该理论所最终依托的价值框架。哈贝马斯构想的非先验的，以相互理解和包容的交往理性，禀赋着浓郁的时代精神和承敛着厚重的现实关怀，汲取其“思想灵光”对提高思想政治教育的实效性有重要作用。为此，下述几个维度值得我们考量与躬行。
其一，充分注重师生之间的思想与情感交流。灌输化的思想政治教育，具有的只是抽象的政治概念、道德规范，无视人的情感和态度、直觉与体验，体现主体生活价值的内容被悉数抽去，将活生生的、有血有肉的人放逐于外，学生学习的自主性、能动性被禁锢。
教学的重要本质就是一系列的沟通。德国教育家斯普朗格认为：“教育的核心是人格心灵的‘唤醒’，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”［12］（P73）任何人都有渴求各种情感的需求，情感是影响人们行为最直接的因素之一。思想政治教育更多的不是一种认知性教育，而是一种情感体验性的教育。德国哲学家狄尔泰说：“自然界需要说明，对人则必须去理解。”［13］（P240）在精神世界中，充满了人的情感、意志和价值等。因此，思想政治教育教师必须改变那种高高在上，坐而论道的刻板形象，要深入与学生进行情感沟通，以“情”唤“情”，在相互理解中完成育人之功能。
再者，当前，全球化、网络化的发展可谓大势弥漫，社会进入了所谓的“众神时代”，这就从根本上改变了传统社会生态和价值环境。在社会进步和个体素质提高、人的主体性得到彰显的现代社会，受教育者思想品德的提升不再是一种被动的、单向的、靠外力的强制灌输的活动，而应是是主动的、双向的、增收式的精神交往活动。当代价值澄清法的代表人物悉尼·西蒙指出：道德或价值观不是靠教导获得的，而是经过自由选择、反省和澄清出来的。这这就喻示着，思想政治的教育内容只有经过主体的选择和确认，内化为个人的品行特征，才能成为人们世界观、价值观的有机组织部分。实践证明，那种夸大了教师主体的作用、缺乏对价值教育特点的深入研究、不关注受教育者的信息反馈单向灌输的强制性教育方式，越来越凸显其在教育实践中的无效，并且催生出学生的逆反心理和对抗情绪。用“交往”来观照整个思想政治教育过程，由注重单向灌输向注重情感体现方向转化，由单纯注重外在的行为和效果向主观心理领域的转化就势所必然。
其二，立足于生活世界。哈贝马斯认为，“交往者属于生活世界，而且生活世界是交往参与者理解过程的背景。”［11］（P371）当今思想政治教育之所以会遭遇如是的窘境，穷源溯委，是长期以来，思想政治教育远离社会发展的现实状况，远离学生的身心发展需要，过多地使生活的意义让位于的理论的说教，使鲜活的生活世界让位于枯燥的概念、灰色的范畴。这样的思想教育怎能不让学生感到枯燥乏味。恩格斯曾指出：“人们自觉地或不自觉地，归根到底都是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交往的经济关系中，吸取自己的道德观念。”［14］（P133）这意味着道德内在于生活世界之中，生活世界是道德产生和道德发展的基础并通过人的生活实践展现出来，具有和现实生活不可剥离的特性。
从“交往”的角度理解思想政治教育的本质，思想政治教育不仅仅是形成品德的过程，同时也是一种教育者和受教育者双方在交往过程中相互影响的共同生活。思想政治教育应面向社会现实生活，与生活世界中生机盎然的精神相遇，回归现实世界是教育的必然逻辑。回归生活的思想政治教育，其要义就在于使思想政治教育的内容、途径和方法贴近生活，贴近学生，倾注真情实感。道德只有在亲身生活实践中才能理解和提升，“离开了参与社会生活，学校就既没有道德的目标，也没有什么目的”。［15］(P140)思想政治教育从现实的各种社会关系出发，紧密结合人的生活多样化的道德实践，关注受教育者当下的生存状态和生活方式，真正把日常生活作为思想政治教育的基础和出发点，关注和回答人们日常生活中提出的实际问题，注重应是”和“实事”结合，把远大理想和社会现实统一起来。高校思想政治教育只有真正实现“教育世界”和生活世界的融通，帮助学生解决与切身利益相关的问题，才能增强其自身的吸引力，提高教育的实效性。
其三，重视语言运用。交往行为合理化通过言语来协调行为以建立和改善人际关系。这就为人们指明了通过对话、协商达成相互理解和相互一致的路径。人们通过语言进行的交往活动，其本身便隐含了某种内在的理性要求，它包括以下三个方面：其一，当行为主体所说话语涉及客观世界时，它必须是真实的；其二，当所说话语涉及与听者的关系时，其规范必须被视为正确而被别人接受；其三，当话语涉及说话者的内心世界时，说者的态度必须是真诚的。只有实现这三个要求，一个社会或语言共同体的成员才能达到对客观事物的共同理解与认识，协调彼此的行动，以保持和谐的人际关系，维持社会生活的正常运转。
但长期以来，在思想政治教育实践中普遍存在的单向灌输和言不由衷的虚假说教。其话语所体现的精神是一种控制、教导的意味，受教育者除了对类似命令的教育话语绝对服从以外，别无选择。思想政治教育交往话语失去了保障思想有效交往的真实性、正确性和真诚性基础。这种语言上的强迫，忽视了受教育者的道德水平和主观能动性，使思想政治教育中的师生关系异化为“工具”和“手段”的关系。交往理性内蕴的语言的真实、正确和真诚三个维度为思想政治教育教师加强语言交流的正确性、艺术性，通过真实、亲切真诚的情感来达到教育目标指明的路径。
其四，重视从“成材之教”走向“成人之育”。
当前思想政治教育其重心在“育政”而非“育人”，在某种程度上成为经济的扬声器、政治的传声筒。教育活动是以培养人完善人精神为旨归的人与人的交往实践。思想教育是从更深的层面上来关注人的精神自由和全面发展的问题。思想政治教育的核心任务就是做人的工作，它通过提高人的素质、振奋人的精神、满足人的需求、充分调动和发挥人的积极性和创造性，为社会和人自身的发展创造条件。伟大的教育家苏霍姆林斯基提出，教育是为了培养全面发展的人、聪明的人、幸福的人和合格的公民等等，其中最深刻的一个观点是要把青少年培养成为全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。从交往思想政治教育角度看，在现代社会，只有尊重接受主体的人格，与他建立起平等、民主、互相尊重、互相学习的新型关系，才能培养起学生的自尊感、责任感、正义感、集体感和幸福感等积极情感，才能实现其育人的目标。
总之，思想政治教育的对象是活生生的人而不是物，这就决定了教育活动是一个“人的世界”，而不是一个“物的世界”。我们只有用“人”的方式来研究人、认识人、理解人，在教育实践中充分贯彻交往理念，思想政治教育才能摆脱当前低效的困厄，发挥其润物细无声的功效。
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