李镇西：三谈学生干部——用“法治”取代“人治”
下面这篇长文，仍然是节选自我15年前出版的《走进心灵》。虽然说的是我从1987年就开始的班级管理“法治”尝试，但涉及到班干部的作用和管理方式。今天看来，我的做法显然有些幼稚，毕竟是20多年前的教育探索，但我以为，这些探索中包含的积极因素，至今没有过时。
用“法治”取代“人治”
1999年3月26日至4月10日，我到华东出差。整整半个月，班风良好，秩序井然。学生在我不再的情况下自己管理自己，班级各项工作和活动照常开展——其间，我班还参加了学校的广播操比赛，获初中部第一名，学校二等奖。
其实，这样的情况，在我和我班学生看来是太平常不过了。我每次出外或外出开会，哪一次不是这样的？因此，一些老师夸我班的学生“乖”，我说：“这一切都是制度决定的。”
所谓“制度”，就我班的《班规》。
本来，由于种种或偶然或必然的原因，当初分班时，我班的调皮学生的人数是全年级之冠；但是现在，无论是自习还是午休，无论是做卫生还是做课间操，无论升旗仪式还是校外活动，这些调皮学生基本上也能遵规守纪，与集体意志保持协调。所以现在这个班的日常工作基本上不需我操心，一切都交给“制度”。
我朋友常常说我这个班主任当得“很潇洒”。应该说，如果仅就管理而言，我的班主任工作目前是比较轻松的。甚至可以这样说，有了“制度”，我这个班主任似乎都是多余的了。
不然，我现在除了备课、上课，还要找学生谈心，而社会工作有这么多，常常出差、开会，还有不少阅读和写作任务。如果不是“制度”，我纵有三头六臂，也是无法承受这些“重负”的。
很多同行说我有办法，其实我的办法就是四个字——民主治班。
但是，十几年前，我却不是如此“潇洒”。同现在相当一部分班主任一样，从早到晚，我几乎将班级所有大小事务包揽无余：从抓早读迟到者到观察是否每一个学生都戴了校徽，从与学生一起搞打扫除到陪着学生上每一节自习课，从收电影票费到拎着缺一条腿的课桌四处找木工师傅……什么事情都“亲自抓”，自己当然很累，但内心深处也不无自豪：苦虽苦，但我班的班风总算是一流的，我也总算对得起自己的学生啊！——的确，无论是“未来班”还是后来的班级，都获得了包括“市级优秀班集体”称号在内的各种荣誉。
但有时学生却不“理解”我。我记得1985年，我班上一个叫彭艳阳的女生曾对我说：“我们班好是好，可这一切都是您一个人在支撑着啊！”
正是来自学生的批评，使不堪重负的我开始反思我的班级管理模式。通过学习和思考，我逐渐认识到，我过去的班级管理模式实际上是“人治”。而且不只是我，长期以来，中学的班级管理模式也基本上都是这种靠班主任“一元化领导”的“人治”。这种管理方式不仅落后低效，而且往往产生一些教育负效应————
因为“人治”，教师很累：上至贯彻落实各级领导的教育意图，下到布置督促检查每天的清洁扫除，班主任日理万机，巨细无漏，可谓“事必躬亲”，“呕心沥血”！
因为“人治”，学生很苦：一切听命于班主任，创造精神受到束缚，主人意识受到制约，自觉性越来越弱，而依赖性却越来强。
因为“人治”，教育不可避免地表现出较大的随意性：对学生的批评、表扬往往因教师当时的情绪或对学生潜在的主观印象而表现出程度的差异或方式的不同，这也使教育的威信在学生心目中降低。
因为“人治”，班级成了班主任的影子：班风的好坏主要取决于班主任个人素质的高低，而教育者所期望的学生的参与精神、主体意识、民主观念等等渐渐淡化以至泯灭。
因为“人治”，师生关系成了“君臣关系”：教师和学生之间只是绝对的教育与被教育、管理与被管理，教育出现了失误也难以及时纠正，这样，我们多年来提倡的师生平等互助的新型关系则成为一句空话。
于是，从1987年9月开始，我尝试着一种崭新的班级民主管理模式：“法治”管理。
必须声明的是，这里的“人治”、“法治”只是为了便于说明两种不同的班级管理思想而采取的一种类比说法，而非真正意义上的“人治”“法治”，因为对于一个班级来说无所谓“立法”，而且班级与国家毕竟也是不可同日而语的。
我之所以提出班级“法治”，最初是受陶行知“学生自治”思想的启发。
在读《陶行知教育文集》时，我对他的写于1919年“五四”时期的《学生自治问题之研究》一文特别感兴趣。他写道：“这篇所讨论的学生自治，有三个要点：第一，学生指全校的同学，有团体的意思；第二，自治指自己管理自己，有自己立法执法习法的意思；第三，学生自治与别的自治稍有不同，因为学生还在求学时代，就有一种练习自治的意思。把这三点结合起来，我们就可以下一个定义：‘学生自治是学生团结起来，大家学习自己管理自己的手续’。”陶行知还具体谈到学生自治的四点好处：“第一，学生自治可以为修身伦理的实验。……在自治上，他们可以养成几种主要习惯：对于公共幸福，可以养成主动的兴味；对于公共事业，可以养成担负的能力；对于公共是非，可以养成明了的判断。……第二，学生自治能适应学生之需要。我们办学的人所定的规则，所办的事体，不免有与学生隔膜的。有的时候，我们为学生为学生做的事体越多，越是害学生。因为为人，随便怎样精细周密总不如人之自为。……这就是说，有的时候学生自己共同所立的法，比学校所立的更加近情，更加易行，而这种法律的力量，也更加深入人心。大凡专制国家的人民，平日不晓得法律是什么，只到了犯法之后，才明白有所谓法律。那么，法律的力量，大都发现于犯法之后，这是很有限的。至于自己共同所立之法就不然，从始到终，心目中都有他在，平日一举一动，都为大家自立的法律所影响。所以自己所立之法，大于他人所立之法；大家共同所立之法的力量，大于一人独断的法。第三，学生自治能辅助风纪之进步。……按照旧的方法，学生有过失，都责成少数教职员监察纠正，其弊端有两种：第一种是少数教职员在的时候，就规规矩矩，不在的时候冶金肆行无忌；第二种是学生们以为既有教职员负责，我们何必多事，纵然看见同学为非，也只好严守中立。……我们要想大家守法，就须使各人的行为，对于大家负责。换句话说，就是要共同自治。第四，学生自治能促进学生经验之发展。……我们德育上的发展，全靠遇了困难问题的时候，有自己解决的机会。所以遇了一个问题，自己能够想法解决他，就长进了一层判断的经验。问题自决得越多，则经验越丰富。若是别人代我解决问题，纵然暂时结束，经验却也被旁人拿去了。所以在保育主义之下，只能产生缺乏经验的学生；若想经验丰富，必须自负解决问题的责任。”
我这里所以大段大段地引用陶行知的原话，一方面固然是因为他对“学生自治”的论述实在是太精辟太精彩，同时也因为他的这些观点至今有着强烈的现实意义——时至今日，还有个别人对我所提出的“班级管理要变‘人治’为‘法治’”提出非学术性因而也就并非善意的“质疑”（注意：同志式的探讨、争鸣当然不在此列），甚至扣一些吓人的大帽子，我想，这些“理论家”其实是找错了靶子！因为班级民主管理，并不是我的发明，其思想源泉是陶行知先生的“学生自治”理论。
当然，我们不能脱离时代简单地套用陶行知先生的观点，而应结合我们今天的教育实际予以创造性地运用。正是在这样的思考，我提出了以“法”治班的思想。我是这样想的——
传统教育学在班级管理中更多的强调班主任的个人权威，其合理性至今不可否认，任何一个集体都离不开一定的权威，而教师在班集体中的主导作用更是必不可少的；近年来，越来越多的教育者呼唤培养学生的自我教育能力，这也颇有见地，因为从某种意义上说，管理只是手段，教育才是目的，而“真正的教育是自我教育”（苏霍姆林斯基），离开了学生的自我教育，真正的班集体是很难形成的。由此可见，对于一个优秀的班集体来说，教师的个人权威与学生的自我教育都是不可缺少的。二者不应该互相分离，而必须有机溶合于一个统一体，这个统一体便是《班规》———《班规》。教师的个人权威，通过《班规》便不再仅仅是教师的气质、才华等个性对学生的吸引，而已转化成集体的意志；学生的自我教育，通过《班规》也不再仅仅是学生要求上进的自觉性，而已转化成参与班级管理的义务和权利。这样通过一定的“制度”（《班规》），班集体所有成员都成了管理者，又都同时是被管理者，班级管理便由“人治”走向了“法治”。
而且，班级“法治”管理，的意义决不仅仅是治理班级本身，从我们长远的教育目的来看，它是让学生通过这种形式受到真正的民主启蒙教育。正如陶行知在《创造的儿童教育》：中所说：“在民主生活中学民主。专制生活中可以培养奴才和奴隶，但不能培养人民做主人。民主生活并非杂乱得没有纪律，人民只可以在民主的自觉纪律中学习做主人翁。”
我的“法治”管理，正是让学生“在民主生活中学民主”。
●“班级法律”的诞生
下面，我想以自己尝试民主管理的第一个班级———乐山一中高90级1班为例，来说明一下以“法”治班的具体做法。
一、引导思想：对三个问题的讨论
新生进校，我便向大家提出三个问题：第一，你们是否希望这个班最终成为一个好的集体？第二，若要让我们班成为好集体，需不需要每个人都克服自身的弱点？第三，为了保证同学们为了集体的利益而克服自身的弱点，需不需要制定一个《班规》？
读到这里，我担心有的同志会产生一个认识上的误区，即认为我是在发动学生找缺点，而不是像有的优秀班主任一样，引导学生发现自己的“闪光点”；我这样做，是不是违背了尊重学生、信任学生的教育原则。对此，我是这样看的，我们固然应该引导学生增强道德自信心和自豪感，但同时也要让学生有“人总是有弱点的”的清醒认识——无论对自己还是对他人，具备这个认识非常重要。（其实，迄今为止，所有体现人类文明与进步的法律无不是建立在对“人性的弱点”的理性认识之上的。）因此，我这里的着眼点是引导学生集体预测在创建美好班级的过程中可能会出现哪些障碍，进而提出防患措施，而不是让学生一个一个地检讨，暴露自己不光彩的过去。何况，启发学生自省与鼓励学生自信并不矛盾：在自信的前提下，全面地自省；在自省的基础上，科学地自信。在引导学生认识代表着希望与成功的另一个“我”的同时，又引导学生正视自己的缺点与弱点，这才是全面科学的引导。
好，接着谈我对新生的引导。经过讨论，学生们对这三个问题都能作出肯定的回答。这也在教师的意料之中，因为我坚信，即使十分散漫的学生也真诚地希望自己能生活在一个班风良好的集体之中。而全班同学都“希望班集体好”，这正是“法治”管理赖以实行的最根本的思想基础。因此，这第一步引导虽然容易，但非常重要，不可忽视。
二、统一认识：《班规》与《中学生守则》不尽一样
一说到《班规》，有学生提出疑问：“国家已经制定了《中学生守则》、《中学生日常行为规范》，学校也有各种规章制度，我们再搞《班规》是否多余呢？”还有学生说：“在小学和初中，我们班也订过不少‘班规’之类的东西，但很少坚持执行。我们现在制定《班规》会不会也流于形式呢？”
我这祥给大家解释：“《守则》、《规范》当然不错，但毕竟不可能具体包括一个班级的各种情况，而我们即将搞的《班规》，正是《守则》、《规范》中有关纪律要求的具体化。另外，《守则》等条令虽然对中学生提出了合理的规定，但这些条令本身并不带强制性，在执行过程中，人们一般认为这只是提倡、而非强迫，学生违反了《守则》、《规范》也无相应的惩罚措施，久而久之，本来合理的规章制度最终便成了一纸空文，因此，我们制定的《班规》不应仅仅是道德提倡，而应是行为强制，应具有法律般的约束力，使之真正切实可行。”
实际上，《班规》的产生过程与《守则》等条令的产生过程也有区别。由于种种主客观原因，《守则》、《规范》等往往不可能先由每一个学生自下而上地反复讨论制定，而主要是由教育者一手制定（当然也征求了各方面意见，并力图切合学生实际），这样便容易让学生产生逆反心理，总认为各种规定是上面加强给自己的“条条框框”，执行起来自然很被动勉强。而《班规》一开始就要让每一个学生参与制定，使学生觉得“这不是老师在约束我们，而是自己对自己的约束”。
三、确定原则：可行性、广泛性、互制性
《班规》当然不是法律，但它必须具有“法治”精神，比如上面所说的“是行为强制而非道德提倡”、其产生过程是自下而上由守法人自己制定等等，都体现了“法治”精神。但这些还远远不够，在具体的《班规》内容上，其“法治”精神还应具体表现在三个方面：“可行性”、“广泛性”和“互制性”。
所谓“可行性”，含义有二，一是提的要求、规定应符合实际，便于监督检查，不能提一些虽然合理但难以做到的要求；二是不仅仅提出纪律要求，还应同时有相应的强制措施，明确“违反了又怎么办？”否则，班级法规很可能又成为一纸空文，无所谓“可行性”。
所谓“广泛性”，是说《班规》应尽可能地包容班级一切可能出现的违纪情况，以后凡是班内出现了违纪现象，老师同学都可以从中找到相应的惩罚措施，做到有“法”可依。
这里，又涉及到一个极易引起误解的问题：教育中的惩罚。我认为，在学校，任何形式的体罚都必须根绝，因为离开了对学生的爱与尊重，就谈不上任何教育。同时，科学而成功的教育又不能没有惩罚。但是，教育惩罚不是体罚。我理解的“教育惩罚”，是对不良行为的一种强制性纠正。这既可以体现在精神上，也可以体现在行为上。前者如扣操行分或纪律处分（警告、记过等等），后者是某些过失补偿性行为（比如做卫生不认真而罚其重做等等）。这些惩罚与尊重学生并不矛盾，正如著名教育家马卡连柯所说：“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多的尊重一个人，也要尽可能多的要求他。”
所谓“互制性“，即”法规”既应体现出学生之间的互相制约，更应体现出师生之间的互相制约，特别是学生对班主任的合理制约。也就是说，《班规》不仅仅是对学生的管理，同时对班主任也具有责任监督、权力限制（这点，是我主动学生提出来的），而且应把这个监督权、限制权交给学生。
我要特别强调学生监督老师的意义。我让学生监督我，决不是以“严于律己”的“高尚品德”来博取学生的“崇拜”，或“以身作则”使《班规》能够顺利实施；而是给学生树立一个观念：任何人都是有弱点的，因此任何人都需要制约。一切把班主任神圣化的认识都是危险的。所谓“总统是靠不住的”，那么，班主任同样是“靠不住”的。
四．起草《班规》：让每一个人都成为“立法者”
学生的认识基本统一后，我又问学生：“这个《班规》，应由谁来起草？”大多数学生都说：“当然是李老师啦！”也有少数学生说：“由班干部！”————竟没有一个人说“应由我们自己！”
我又开始引导学生：“这个班不只是李老师的而是每一个同学的，要求这个班好也是每一个人的希望，制定班规同样是你们每一个人的意愿，那么，这个班规理所应当由班上每一个人起草。”我之所以要让学生自己订而不由我拟个初稿交学生讨论，是因为我希望学生认一开始就意识到：《班规》是我自己制定的，而不是老师强加给我的。更重要的是，学生自己草拟班规，使他们一开始就不知不觉地进入了自我教育、自我管理的角色。
当学生每人部交上一份《高90级1班班规（草案）》后，我布置学生干部进行归纳、整理、加工，形成初稿，然后交给全班同学反复讨论、修改。由于大家都认识到《班规》正式形成后的权威性，所以大家讨论极为认真，他们根据“可行性、广泛性、互制性”的原则对初稿进行字斟句酌地推敲。
比如，对“惩罚办法”的确定，最开始有人提出罚款，但多数人不同意。又有人提出罚站、罚作业等，仍未得到多数同学的认可。经反复讨论，大多数同学决定根据不同情况，不同程度的违纪现象采用这几种惩罚办法：为同学们唱一支歌（适用于较轻的违纪）、做值日生（违反课堂纪律影响同学学习，以此来为集体服务，表达歉意）、扫教室（影响了环境卫生，自然应该用自己的劳动弥补过失）、跑步（主要适用于不认真锻炼身体或违反体育课纪律的同学）绰。又如，对于迟到的惩罚，最初规定：“凡迟达到一次，便当值日生一天。”但多数人觉得绝对不迟到难以做到，于是便改为“全期迟到不超过6次，否则，超过一次便当一次值日生。”这看起来似乎放松了对学生的要求，但实际上避免了绝对化、“一刀切”，而使《班规》更符合实际、易于执行。这些都充分体现了《班规》的“可行性”。
整个《班规》包括“学习纪律”、“寝室纪律”、“清洁卫生”、“体育锻炼”、“值日生”、“班干部”、“班主任”、“其他”共八个部分40条，每一部分中又有若干具体细则，基本上覆盖了班级管理的各个方面、各个环节，这便充分体现了《班规》的“广泛性。” 《班规》的每一条都写明了执行者，并对执“法”不严者也有明确的惩罚规定，如：“在教室里随地吐痰、扔纸屑脏物者，一经发现，罚其扫教室。此项由生活班委监督执行。如生活班委监督执行不严，罚其扫教室。”这就防止了班干部有“法”不依、执“法”不严。同时，在我的主动要求下《班规》专门设了“班主任”一项，并对我有如此规定：“每月出现下列情况中任何一种，均罚款两元或罚扫教室一次：①对学生发火超过一次；②上课拖堂两分钟以上；③错批评同学一次；④用不文明语言侮辱同学的人格；⑤未经同学允许占用自习课上语文；⑥执行本《班规》不严。对班主任的惩罚。由班长执行，全班同学监督。”《班规》还特别规定：“全班同学每月以无记名形式对班主任工作投一次信任票，信任票未获半数，罚独自扫教室一次；连续两次未获半数，由班委向校长写投诉信。”这充分体现了《班规》的“互制性”。
五．执行《班规》：“班规面前，人人平等！”
经过两周时间的反复讨论、修改，最后由全班同学以无记名投票方式通过了《高90波1班班规》。《班规》一旦正式生效，便成了班级“法律”。在它面前，班上任何人（包括班主任）既是守“法”者，又是执“｀法”人。不管是我，还是学生干部，或是普通学生，平时的班内管理，便是共同全力保证《班规》的严格执行。面对《班规》，人人都有权利，同时人人都没有特权。对班主任来说，维护《班规》的权威，便是维护自己的权威；对学生来说，维护《班规》的尊严，使是维护自己的尊严，而教师的权威和学生的尊严都已通过《班规》转化为集体的意志。
以后三年的事实证明，《班规》的产生的确推动了良好班风的形成。而从高90级1班开始，十几年来我每带一个班无不实行“法治”管理。
●为21世纪培养现代公民
引导学生制定出某种科学民主严明可行的《班规》并以此管理班级，便是我变班级“人治”为“法治”的有效尝试。其意义，并非只是“被动管束”学生，而是使我们的班级管理更加科学、更加民主——
1．班级“法治”管理，使我由“学生保姆”还原为“灵魂工程师”。
我曾在北京《班主任》杂志发表过一篇题为《解放班主任》的文章，提出应让班主任真正成为“灵魂工程师”而不是“学生保姆”。但在“人治”管理的模式下，班主任成天被琐事缠身，很难获得“解放”。自从我对班级采取“法治”管理后，我把所有班级事务（日常的学习纪律、清洁扫除、课间操纪律、运动会以及大型文娱活动等等）交给了学生，我只“宏观调控”或在特殊情况下亲自出面解决有关问题。事实证明，学生自我管理的能力是足以让教师放心的。平时，我很少守着学生上自习、搞卫生，甚至平时考试我也不用监考，在大多数情况下，学生的表现是非常不错的。我外出开会、讲学等社会活动较多，每当外出，班长就成了代理班主任，全权负责班级事务，从未先现过任何大的纪律问题。1995年9月，我同时担任两个班的语文教师和班主任（两个班学生共131人），但我靠“法治”管理，两个班仍然情况良好。1996年10月，我去长沙出席中国教育学会第十次年会，两个班各方面都井然有序，而且在此期间学校举行田径运动会，这两个班在班主任不再的情况下分别获得年级第一名和第三名的好成绩。了解我班主任工作特点的人都说：“李镇西的班主任当得真潇洒！”
但是，我从繁重的班级事务中获得解放后，并不是无事可做，而是将自己的精力投向更有价值的教育领域：研究学生，真正走进学生心灵。我结合自己的教育实际和学生的具体情况，搞了大量有关学生教育的调查、分析、研究，并尽可能深入学生心灵。多年来，我坚持每天至少找一位学生谈心；常常在星期天约学生出去游玩，自然而然地把握学生的思想情感脉搏；我根据学生心灵发展特点，先后给学生写了十多万字的心理咨询通信，帮助学生正确把握自己的人生航向。另外，我还先后承担了学校和市里的多项教育科研课题，发表了近百万字的教育教学文章和专著……我想，如果我不改革班级管理模式，继续延用传统的“人治”方式，那么，我不可能取得这些成绩。
2．班级“法治”管理，有利于培养每一位学生的能力。
在原来的班级管理模式中，学生干部永远是少数人，而班干部工作质量的高低，主要取决于班委们的道德素质和工作能力。而班级“法治”管理，让每一位学生都有了大显身手的机会，而且他一旦当上班干部，“制度”（即《班规》）就会迫使他非当好不可。多年来，我班的班干部都是由全班学生无记名投票选举，并当场唱票产生。我如果要表示意见，也只能投一票。但是，可以这样说，每次学生们选出的班委干部无不是我所中意的，因为在平时我通过良好班风的营造，就已经为民主选举创设了健康的舆论基础。另外，《班规》规定，每一届班委只能任期一学期，班长任期也不超过一学年，因而使尽可能多的学生有机会人学生干部。除班委外，班上还设立了许多班级事务分工的职位，使每一位学生都不会空闲。这样，便保证了所有学生都能够参与班级管理。
在“法治”管理中，班干部们决不仅仅是班主任的助手，《班规》赋予他们具体的责任和权力。他们必须独立地有创造性地开展工作，每期全班学生都要对班委投信任票并进行民主评议，声誉较差者必须调整。同时，班委干部还代表学生集体监督我这个班主任的工作，如果我的工作有所失误甚至失职，他们会依照《班规》中有关规定对我进行惩罚。学生干部的日常工作也不仅仅是靠其自觉性，而是随时置于全班学生的监督之下，如有“玩忽职守”或“舞弊徇私”，便会立即受到专门负责监督班委的同学依据《班规》代表全班对其进行惩罚。在我班，班委干部的工作态度，已不仅仅取决于他们的个人品德，而首先是“制度”使然。这是就是“法治”。
3．班级“法治”管理，是对学生进行民主精神启蒙的实践教育。
党的基本路线提出，要把我国最终建成高度富强、高度民主、高度文明的社会主义现代化强国。作为面向21世纪的一代新人，平等意识、法治观念、独立人格等民主精神是必不可少的。学生的民主精神怎样培养？我认为，必须在民主的环境中培养民主精神，必须在民主的机制中培养民主精神，必须在民主的实践中培养民主精神。当然，我这里所说的“环境”、“机制”和“实践”，仅仅是指我们教育者所能提供的班级民主管理。在我的班上，平等意识深入人心，学生们的确很尊敬我，但决不会对我顶礼膜拜，更不会把我的每一句话当作“绝对真理”；相反，他们常常同我争论，而且不少时候是他们的正确意见说服了我。我班的班委干部决没有高人一等的“官念”，相反，由于他们是同学投票选举而不是我“委任”的，因此他们深知自己的权力是同学赋予的，也只能用于为同学服务；而且定期投信任票，也使他们实实在在地感到自己的一言一行无不接受着同学们的监督，自己的“位置”是否“稳当”也完全由同学们决定，因而唯有真诚勤恳当好同学的“公仆”方能受到同学们的拥戴。在这样的民主机制中，班主任和学生具有同等的义务，学生和班主任拥有同等的权利。在我们的集体中，谁都有义不容辞的一份责任，但谁都没有《班规》以外的特权！
“今日的学生，就是将来的公民。将来所需要的公民，即今天所应当养成的学生。专制国所需要的公民，是要他们有被治的习惯，共和国所需的公民，是要他们有共同自治的能力。中国既号称共和国，当然要有能够共同自治的公民。想有能够共同自治的公民，必须有能够共同自治的学生。所以从我们的国体上来看，我们学校一定要养成学生共同自治的能力，否则不应该算为共和国的学校。”（陶行知：《学生自治问题之研究》）这是80年前陶行知的声音。这声音穿越了将近一个世纪；今天，我听到了它的回声。我坚信，这呼唤教育民主的声音，还将继续响彻下去，成为21世纪中国教育的最强音！
2015年