（一）教学模式建构过程本身首先是教学方法、教学艺术的整体优化过程，而这种整体优化，恰恰要以教学个性的张扬为前提
任何一种教学模式的建构，都必然是在一定的教育理念观照下，凭借一定的教育理论指导，最大限度地实现教学方法、教学艺术的优化整合。按照美国乔以斯和威尔于《教学模式》中所述的观点：“每一个模式都有一个内在的理论基础。也就是说，它们的创造者为我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”从教学模式的建构者一方看，提供一套理论本身并不能说明什么，要能具体“说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则”，就必须把抽象的理论化解成具体的教学方法与教学艺术。只有当我们在一定的教学理论观照下实现了教学方法、教学艺术的优化整合，我们的模式建构才有可能成为现实。这种优化整合的过程，就要求教师充分张扬其教学个性，把抽象的教学理论化为具体的教学方法和教学艺术，并进而通过具体的教学操作实践，使这些方法和艺术作为一种整合状态的体系，最终建构成一定的教学范式。教师只有创造性地建构起了自己的教学范式，他的教学风格也才会真正形成。否则，即使教师按照一定的教学法则把课上得滴水不漏，其所谓的教学风格、教学个性都是不存在的，他所能提供给人们的，至多只能是一些零散的经验或者僵化的教条。
（二）教学模式的建构，本质上是对某种教学现状的一种创造性的解构，而这种解构中的创造性思辨行为，正是对教学个性的最大张扬
从实质上讲，任何一种教学模式的建构，都缘于对教学现状的不满。因为不满，才会迫使我们对过去的教学模式、教学结构进行解构。一方面，解构需要大胆的思辨，这种思辨过程，就是一种个性张扬过程。因为没有个性的思辨，往往是缺乏生机与活力的。它不但对于我们的解构毫无意义，而且也不可能成为一种新的教学模式的创造性建构的直接动因。另一方面，关于解构的思辨本身也并不是目的，思辨的真正目的在于建构。所以，在对传统教学结构进行解构思辨的同时，也就意味着一种新的教学模式的建构设计与实践探索的开始。这种模式设计与实践探索的全过程，都要求教师最大限度地张扬自己的教学个性。没有个性的张扬，任何新的教学模式建构都不可能实现。只有当教师凭着自己的经验积累、理论修养和能力水平，在对原有教学结构进行彻底解构的基础上，彻底打破陈旧的教学模式，并创造性地提出新的建模设想，并不断按照当初的设想创造性地加以实践建构，一种新的教学模式才会呼之欲出。
（三）教学模式的建构，不仅必然地伴随着教师对教学理论的解读与领悟，而且也必然地迫使教师充分利用各理论流派的科学研究成果，去优化自己的教学活动系统，这正是促进教学个性张扬的有效方式和途径
教学模式通常被称为教学的大方法。所谓的大方法，就不仅仅是我们通常所说的讲授法、讨论法之类的具体教学方法，而是从教学原理、教学内容、教学目标、教学任务、教学过程、直至教学的组织形式和操作样式的系统整合。因此，无论是探索实践阶段的模式建构过程，还是发展完善阶段对初始模式的运用验证过程，都必然地要伴随着对教学理论的具体解读和领悟，而这种解读和领悟，本身就是一种极富个性创造性的行为。而且，由于“每一具体的教学模式，都必然要有自己的教学理论基础或指导思想和自己的一套策略体系、活动系统，使得每一具体教学目标和任务的教学过程都具有鲜明的个性”。所以，教师在教学模式的建构实践中，必须彻底打破传统教学中以固定不变的教学理论去指导多样化教学过程的局限，充分利用各教学理论流派的科学研究成果，发挥各教学理论流派的优势，使教学过程成为多元化、个性化的活动过程。这种多元化、个性化的模式建构与运用过程，正是教学个性得以有效张扬的过程。
（四）教学模式建构过程必然要经历一个十分漫长的完善过程，真正意义上的教学个性张扬也只有在这个漫长的过程中才会得以逐步实现
一种教学模式建构过程的完成，往往是一个“形成范式→实践运用→创新发展→不断完善”的漫长过程。在这个漫长过程中，要使模式建构得以真正完成，必然要经历具体的教学实践。没有具体的教学实践，教学个性的张扬就无从说起。从一种模式建构的基本要求上讲，只有通过具体的教学实践，原先假定的教学范式的具体内容才会得以充实和丰富。这种充实和丰富的结果，才会使得教学模式一经建构成形，就更利于它今后在具体的教学实践中的传播、运用和发展。所以，教师参与教学模式的建构过程，其实就是其教学个性得以充分张扬的过程，也只有在漫长的教学建模活动中，教师教学个性的张扬也才会得以逐步充分地实现。
（五）教学模式建构过程本身虽然包含着对教师的教学行为的规范意义，但这种规范非但不会阻碍教师教学个性的张扬，相反地，这种规范往往就是个性张扬的有效保障
上面已经论及，如果缺乏必要的规范，任何教学行为都不可能收到预期的效果，更不可能达到预期的目的。但是必须明确，“规范”与“规定”并不是一回事。“规定”的东西，往往出自人为的强制划定，它的形成是突变性的，一经形成则往往具有绝对的封闭性。“规范”的形成则是一种约定俗成的过程，是渐变性的，即便形成了规范，也仍然会是一个相对开放的系统，并非就不可突破。这正如人类语言发展的历史：一方面，人们总是在不断地规范语言，另一方面，人们又总是在不断地突破规范，然后又形成新的规范。人们对教学行为的规范，目的在于保证教学实践的优质高效。当这种规范不再能够保证教学的优质高效的时候，就必然会促使人们去自觉突破这种规范；当这种突破达到了使教学行为产生更加优质高效的目的而逐渐得到人们的认同，新的规范就会自然而然地形成。所以，规范并不意味着束缚思想和压制个性，它只会成为教师教学个性张扬的一个基本原则和有效保障。
总之，教学模式的建构需要教师个性化的积极参与，教师参与教学模式的建构过程，正是教学个性得以充分张扬的过程。随着高职教育改革深入，多元化的专业教学模式建构实践必然成为教学改革的重要切入点。但是，倘若我们对教学模式的基本概念和建构规律认识不清，把握不准，不能从本质上厘清教学模式建构与教学个性张扬的本质联系，就势必影响我们参与教学模式建构的积极性，也必然直接影响教学改革的深化和高职教育改革的全面推进。相反，只有充分厘清了教学模式构建与教学个性张扬的辩证关系，积极探索适合具体专业教育特点的教学模式，并能充分发挥教师的主观能动性，最大限度地张扬其教学个性，高职教育教学改革才会不断深入，不断创造新的辉煌。
2015年