教学实践表明：教师在课堂上不失时机地提出高质量的问题，激起学生思维的涟漪，课堂气氛随之而活跃。日常里，教师往往只根据教材内容预设了一些问题让学生往里钻，效果并不好；学生在讨论中，需要趁热打铁，在学生热情和经验积累到一定程度的情况下将讨论引进深入，以新的问题或研究性学习的形式公布出来，这样才能促进学生创新能力在更高的水准上得以锤炼。

（1）对比区别法。在对《甲午中日战争》一章进行讲解时，我提出一个问题问大家：“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同？”学生回答：“允许日本的通商口岸开设工厂。”我追问：“为什么会有这个不同？它体现了怎样的时代特征？”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来，使新知识前后呼应、浑然一体了。

（2）深入讨论法。历史不能假设，但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象。例如，在教学“西安事变”时，设计了这样一串问题：“假如你是当时普通的老百姓，你的愿望是什么？假如你是张学良、杨虎城，你有何打算？假如你是以毛泽东为首的中共中央，你有何主张？”通过回答这些问题，学生由被动接受老师分析国内各阶层的主张转变为当事人身份主动探究时局，便于学生充分发挥想象力，理解西安事变的性质与和平解决西安事变的重大意义。

又如：在讲解《美国内战》一节时，可设问：“美国内战前，假如有一个资本家在南方开了一家织布厂，你认为这家工厂发展的前景会怎样？”学生们积极回答。有人说：“他买不到原料，因为棉花控制在奴隶主手中，奴隶主要把棉花卖到英国去。”有人说：“他织出的布卖不掉，因为南方的奴隶没有购买力。”通过这种假设后的讨论，学生对美国内战的原因、性质就理解得更深刻了。学生在各抒己见的同时，其多角度的分析能力也得到了极好的锻炼。

（3）转换角度法。同一问题，可以从不同侧面提问，提问的角度不同，效果往往就不一样。例如，“戊戌变法的原因是什么”，就可改问“为什么戊戌变法在历史发展中有必然性”。前者属复习性提问，缺乏启发性；后者则可诱导学生思维，带有启发性。