中小学信息技术教师专业发展

   课程改革以来，中小学教师的原有能力不能适应新课程的教学要求已经成为各领域和学科中普遍的课程短板。而在中小学信息技术课程领域中，由于信息技术教师选拔和上岗标准低（其他学科下岗教师转岗信息技术很普遍）、信息教师岗位设置和管理政策缺失（没有专门的岗位和职称设置、教学工作量打折计算）、培训和教研活动不完善等各级各类因素的累计，导致信息技术课的师资短板现象最为突出。
    一、你在能力金字塔的哪一层——因师资短板而泄漏的课程目标和课程内容
       1．教师学习和应用信息技术能力发展的金字塔
    联合国教科文组织[1]在综合各国信息技术整合领域的教师培训经验的基础上，总结出教师（包括信息技术学科教师）在学习和应用信息技术整合方面的专业发展阶段（见图6），并建议有关的培训以教师现有的发展阶段为起点，循序渐进开展相关能力建设。
    （1）萌芽期（Emerging Stage）：这一阶段的教师处于刚刚开始学习信息技术并体验其价值和潜力的阶段。处于本阶段的信息技术教师大多关注信息技术的一般功能和操作，注重信息技术基本技能的学习，在教学中多处于功能演示和操作引导阶段。
    （2）应用期（Application Stage）：在萌芽期的基础上，教师开始学习如何教技术以及如何在教学中用技术，这一阶段的信息技术教师开始尝试使用一些作品范例引导教学，教学中开始采用各类计算机辅助教学软件和工具。
    （3）融合期（Infusion Stage）：教师开始思考应用信息技术的最佳时机和最佳应用方式，这一阶段的教学已经不限于操作性任务，开始涉及跨学科的或实践性的学习任务。这一阶段的信息技术教师开始引导学生思考如何根据具体的任务来选择合适的工具并综合运用各种工具帮助学习者完成学习任务。这一阶段其实就是通俗所讲的信息技术与教学的整合。
    （4）变革期（Transformation Stage）：这一阶段的教师在信息技术应用方面已经达到专业水平，能打破教室的局限，使用集成性学习管理系统和基于网络的学习方式，引导学习者开展开放性、基于丰富网络资源的学习和探究，进而改变自己原有的教学方式。由于教师教学行为、学生学习空间的巨大变化，进而对整个学校乃至整个课程的培养目标、教学内容、教学提供和管理方式、学习组织和管理形式和都方面都提出变革需求。当一定数量的教师能力达到这个水平之后，学校和课程会相应的做出改革和调整。
能达到这个四个阶段的教师人数呈金字塔式递减：所有教师都要经历萌芽期，大多数教师经过自学和培训都可以达到应用期，而能达到融合期的教师数量则锐减，且只有

     2．中小学信息技术教师职业发展分析
    基于上述四个发展阶段的界定，反观我国中小学教师的自身能力和教学表现，可以清晰划分为“入门摸索期”（其他学科教师转岗之初）、软件操作期（转岗教师接受过技术培训或师范院校毕业的新教师上岗之初）、作品仿造期（以软件操作教学为重点、开始思考有效教学方法的阶段，大多数信息技术教师处于这一阶段）、任务驱动期（真正理解任务驱动的含义、有能力设计和实施任务驱动的少部分教师）和自主创新期（极少数自身具备专家型教师的能力和热情、又具备极高校本课程开发自由的教师）。
    从人本主义的教师发展观看，不同阶段的教师的职业定向和职业发展动力不同，并直接影响到教师对课程地位和师生关系的态度、教研积极性和专业上进心。而由于不同阶段的教师在技术操作、专业知识和教学能力等方面的差异，教师能胜任的课程目标达成度差异较大。由于大多数信息技术教师缺乏必要的专业技术能力和教学修养，对课程目标的理解不到位，大多停留在技术操作和简单技术应用的培养层面，难以承载素养培养的要求，形成中小学信息技术课程实施方面普遍而严重的师资短板：尽管课程标准一再强调素养培养的课程目标、课程内容也不断丰富和细化，但教师只能在自己能力所限的范围内部分地理解课程目标，并选择性地用自己能胜任的教学方法教授自己能胜任的课程内容。从这个意义分析，如果师资短板问题不解决，再完善的课程标准都不可能在教学一线落地生根并进而开花结果。
表5 中小学信息技术教师职业发展分析

    二、教学法与信息技术整合倒金字塔的螺旋上升——攀登专业发展金字塔的必经历程
    简单地说，“学技术、用技术、教技术、帮助学生用技术”是信息技术教师需要经历的专业发展历程，在这个过程中，信息技术与教学法之间的有机结合是克服信息技术课程师资短板的重点。由于教学法的复杂结构和教学能力提高的循序渐进性，这个过程也是信息技术教师专业发展的难点。

这里所说的“教学法”是广义的教学法（Pedagogy），而不是狭义的教学方法意义上的教学法。在教学法的构成中，既有观念和理论层面的要素，也有可模仿可分享的显性操作要素，更多的则是情景性的半隐性、非定型的实践要素和弹性灵活的隐性经验要素。如果把教师在教学法方面的专业发展看作一个面向实践的学习过程，显然不同要素要求不同的学习和实践研修方式。对信息技术教师来说，这个过程与另一个维度，即信息技术的学习、应用和教学维度相交叉，构成螺旋上升的倒金字塔专业成长历程。我用冰淇淋甜筒模型（图7）来透析信息技术教师的这一专业发展过程并提出了相应的教师专业发展建议：
    1.教师专业发展是在已有知识经验基础上螺旋上升的过程，而信息技术教师螺旋上升的核心是理解和实践教学法的能力

    每个教师在进入信息技术教学领域时，都或多或少具备一定的信息技术操作技能、对教学法的基本理解和一定教学经验。初始阶段信息技术能力和教学能力范围有限、水平较低，处于冰淇淋圆锥甜筒的低端。由于职业的压力，教师需要边学边教：在自己已有知识经验的基础上，通过自学、培训、同伴互助等方式逐步学习和提高各种信息和通讯技术。如果教师坚持自我专业发展和不断反思提高自己的教学能力，其信息技术和教学法的广度和水平不断螺旋上升。需要强调的是：不管教师处于哪个阶段，作为冰激淋核心的教学法是教师整个信息技术学习和教学的导向，即使在最基本的软件操作教学中，教师也必须考虑合理的教学法引导。
    2.教师教学法素养的构成要素可以解析，教学法的实施更需要融合
    从内而外分析广义教师教学法素养的构成要素，包括：
    （1）核心的教学理念和观念，即对教学和学习本质的理解；
    （2）一般教学技能，即理解和驾驭各类教学方法的，尤其是尤其是教学设计、实施和管理能力；
    （3）学科教学法能力，根据学科特点或具体教学内容选择、设计和实施教学法的能力；
    （4）课堂教学调适能力（课堂教学机智），即在教学设计中预测学情并预设方法、在课堂教学活动把握学情并调适策略的能力；
    （5）“大教学能力”，即根据当地经济文化民族等特点设计教学任务、调用各类资源（家庭、社区、厂矿等）组织教学活动的能力。
   之所以用冰淇淋甜筒来表征和解释教学法要素的构成和关系，是因为一个信息技术和教学法水平都很高、教学经验丰富的教师，在设计教学和学习时，会像调制色味俱佳的冰淇淋一样灵活调配、充分混合各类教学法要素，以达到既悦人心又养其智的教学效果。而绝不是各种要素的生硬拼凑或机械叠加；具体到教学过程中则体现为有机且无缝地综合运用各种教学法要素，无声却流畅地协奏各类以学生中心的教学活动以引导思维、辅助操作、组织实践。而非有形无实地掺和各种“教学环节”。比如，能力强有经验的教师从不说在学生面前说研究性学习几个字，却润物无声地层层引导着学生的高水平思维、技术应用和创新实践。而不像有些教师一边在嘴里反复强调“同学们，我们现在开展研究性学习”，一边却让学生一如既往地机械模仿技术操作；高水平有经验的教师在教学组织中，很少提及合作学习几个字，却适度地促发着学生的信息分享、脑力碰撞，适时地引导着明确的分工和必要的协作。而能力和经验欠缺的教师尽管在教案里写下“本课采用分组合作学习”，在课堂中却只见分组之形、丝毫不见学生的合作之实。正如冰淇淋甜筒所展示的一样，在教室各类教学能力要素中，教师的核心教学理念和观念最为核心并直接决定着冰淇淋的品质和味道：教学理念无形却在教学活动或学习结果中显形并显其高低；不可触摸却可在课例品其味。以激发学生兴趣为例，真正理解以学生为中心和建构主义学习理论的教师，会将激发学生兴趣贯通到每个环节、每个任务甚至所有关键的教学语言中（参考苍山子（王爱胜）老师的素养及其发法在本论坛的《欢乐课堂第一课》 ；而欠缺经验的教师却大多在教案里设计一个“激趣导课”环节，象征性地激发一下听课老师或专家的兴趣（有时甚至不是学生的兴趣），以后的所有教学环节就把“兴趣”置之脑后了。
    3. 教学法构成要素的解析逾透彻，适合的研修方式逾明晰
    对于教学法的理论性知识，可以通过讲座、集中培训、个体阅读等方式来提高；而情景性、实践性的教学法修养，如教学教学设计能力、根据教学内容或学情变通教学法的能力、结合当地文化设计教学任务的能力等。显然这些更为隐性的、情景性、实践性的教学法能力及其与信息技术的复杂整合，也很难通过一次性的培训在短时间内解决，一方面需要教师结合实际教学活动，通过不断的设计、实施、反思、提升循序渐进的提高；另一方面，需要教研部门和学校长期不懈的组织案例分析、同伴互助、专家引领等教研活动，才能帮助教师总结情景性的教学机智、提高教学实施和教学管理能力。

    三、中小学信息技术课程发展的高地：信息技术教育的整合与信息技术课程的分化
    在同时有信息技术学科教师和其他学科教师参加的信息技术教育研讨会上，听到最多的争论就是“信息技术课程整合，到底是谁整合谁？”或者“信息技术整合的结果是不是把信息技术课整合掉？”。毋庸讳言，这种争论是学科本位思想的结果，而信息技术教育领域中学科本位思想产生的根源主要是学科本位式的教师培养模式以及由此延伸的学课本位式的课程设置模式。课程改革试图打破学科本位的课程设置，在小学和初中推行综合课程为主的课程设置方案，最终之所以采取现在的折衷方案很大一部分原因是现有教师的能力结构和能力水平不适应（而不是新课程不适合教师）。而大多数发达国家的教师培养多采用综合学科知识和能力背景加教育教学进修的教师综合能力培养模式，由此培养的教师能胜任小学初中学段除特殊学科（体育、艺术和专业化的技术学科）之外的任何学科和领域的教学。在进而颁布了教师信息技术能力标准的国家，由于所有教师都掌握了基本的信息技术技能及其应用能力，信息技术课基本不再承担信息技术扫盲任务，信息素养培养被均衡渗透到各个学科和领域，信息与通讯技术课转而强调普通教师无法胜任的专业性较强的信息与通讯技术教学。所以，在我国现有的教师培养模式和课程设置模式，信息技术学科教师和其他学科教师谁也整合不了谁，信息技术课程整合的实质也不在于“谁整合谁”，而在于“谁能将信息技术有机整合到课程中”以及“哪一天我们能真正把信息技术整合到整个课程中”

    任何一个课程的演变都可以用“河流模型”来模拟和分析，理想的课程发展形态应该是一个类似于河流流域的课程生态系统，即课程的源头是相关学科或领域的科学知识及其技术演变，课程内容在与社会经济文化等外在因素相互作用的过程发生着类似水循环的课程内容更新、拓宽或萎缩。而课程内容借助教育管理和教学实践的课程河床滋润着受益人群。有益有效的课程流域系统会进而实现不同课程学科之间通过课程“地下水系”（即潜在课程联系，对应高中新课程中“领域”的概念）滋养下的既相互贯通又相对独立的“课程地表水系”（相关学科、课程模块、教学单元和学习活动），并逐步在受益人群众中形成纵横贯通但各有针对性的湖泊群，也就是学生在各学科中相对独立培养又彼此关联的能力结构或素养群。具体到信息技术课程领域，可以用图8所示的信息技术课程发展演变的扇形流域模型，来疏浚信息技术课程的历史脉络和未来走势：
     从邓小平同志提出“计算机从娃娃抓起”的20世纪80年代直至90年代前半段，全社会的信息基础设施非常薄弱，家庭和社区里几乎没有任何承担“计算机教育”的设备，学校成了那段历史时期几代学生可以接触计算机的唯一场所，信息技术责无旁贷地承担了计算机扫盲教育的历史使命，课程内容不可避免地以计算机及常用软件操作为主。
    随着2000年《中小学信息技术课程纲要》，计算机课演变为信息技术课，课程目标也开始强调信息素养培养。但由于大多数教师难以满足素养培养的要求，一线教学仍以软件操作为主，不过内容开始拓展丰富（如网络技术应用）并开始注意信息问题过程和任务驱动。而且随着其他学科教师信息技术能力逐步提高，部分学科教师开始尝试在学科教学中鼓励学生应用信息技术，并发挥了培养和巩固学生信息素养及信息技术应用能力的作用。但2005年之前，大部分小学和部分初中学校的信息技术设备不普及、大多数学科教师能力不强，即使有条件有能力应用信息技术的教师也多限于教师自己使用信息技术辅助教学而非引导学生应用信息技术开展学习。所以，信息技术教育的主阵地仍在信息技术课堂，信息技术学科经历了一个较长的平稳发展期。
    2005年前后，与中国中小学信息技术教育相关的三个历史事件的并发后效开始显现：两轮中小学现代远程教育工程推动的中小学信息技术设备的快速大面积普及、高中信息技术新课程的大面积推开引发课程内容的丰富和分化、中小学教师教育技术（以信息技术为核心）能力标准推动下的教师信息技术能力的全员提高。这三个事件效果的显现将有一定的滞后期，但将对中小学信息技术课程产生最强烈最深远的冲击，并进而推动该领域加速进入另一个变革的临界期：如果所有教师都既有设备也有能力在各个学科里引导学生较为普遍的应用信息技术，信息技术课中现有的计算机和软件操作扫盲内容将逐渐被分流掉。借鉴发达国家的经验，随着上家庭和社区信息技术普及率的提高，这部分信息技术操作扫盲的内容会进一步分流到家庭和社区教育中。道理很简单，一个出生就可以接触电脑和网络的信息时代的土著居民，在天天使用计算机五六年后进入学校时是没有必要让一个从非信息时代移民来的教师为其进行操作扫盲的，越来越普遍的现实是学生对教师的反向扫盲。
    进一步预测，如果我国中小学教师教育技术能力标准成功实施，大多数教师教师信息技术能力普遍提前之并都能达到上述融合期，而且计算机和网络进一步普及，家庭和社区承担起部分电脑扫盲任务之后，信息技术课中计算机和软件操作扫盲性的内容会从信息技术课中消失，本就不是信息技术课专利的信息素养培养也会融合到各个学科中。届时学生所接受的信息技术教育总量会因信息与通讯技术课程、社区与家庭信息技术教育、信息技术在其他课程领域的应用三部分的融会而显著提高。在三个教育渠道之间的整合水平提高的同时，为了系统全面地培养信息与通讯技术素养和技术创新，信息技术课程仍然有存在的价值，而且会更纯粹的追求其应然的课程目标，并向信息与通讯技术的价值、信息技术创新等方向调整，内容也会向专业化领域提升和分化。在一些发达国家的信息技术课程中，初中后段会开始接触专业化的计算机辅助设计等专业课程，而高中阶段开设的信息与通讯技术的必选课的内容和难度则在学分打通的基础上跟大学课程接轨。
    长远来看，这是一种在教师能力普遍提高基础上的课程发展高地：所有在中小学教师技术标准上达标的教师都能胜任在小学和初中低年级各普通学科的教学中，引导学生应用信息技术开展学习；在一些专业性较强的信息技术课程或教学活动中，既有专业知识背景又具备教学素养的信息技术教师承担起更核心的信息与通讯技术素养培养使命。