四年级科学《声音是怎样产生的》教学设计探究与思考

一、背景分析和教学设想

(一)教学现状    《声音是怎样产生的》，大体上有以下两种设计方法：

第一种：教师让学生听听声音后，直接引出“声音是由物体振动产生的吗?”然后展开验证性研究活动——学生设计实验，证明发声的物体在振动；验证性实验结束后，让学生了解各种乐器，并运用所学知识分析乐器发声的原理。听课教师感觉整节课是直接在“声音是由振动产生的”这个基础上开展活动的，由一个探究性的活动变成了一个验证性活动，显然层次性不强，对学生思维发展的意义不大。

第二种：课一开始，教师先让学生用各种方法制造声音，再让学生提出各种与声音有关的问题，如声音是怎样产生的、声音的传播速度是多少、声音为什么有高有低等问题，然后选择一个核心问题展开教学。学生很聪明，选择了“声音是怎样产生的”这个问题。教师顺势让学生展开研究活动：用各种材料探究声音是怎样产生的。学生经历了10多分钟的探究，但汇报时学生认为声音是由“振动、弹动、碰撞、击打”等产生的，很难归纳出“声音是由物体振动产生的”。同时，每个活动环节都充分展开，显得教学重点不突出，学生在频繁的活动后还是得不出结论。

我们觉得，这两种设计方案之所以效果不理想，主要原因在于教师对本课的教学起点把握不当。声音是怎样产生的?首先是由外力的作用，但这不是主要原因，有外力不一定能产生声音(如橡皮筋就不能发出声音)，更主要的是物体必须发生振动。经过课前调查，我们发现，对于声音是怎样产生的，绝大部分学生的认识和理解仅仅停留在声音是由敲、拍、拨……等外力作用下产生的，并未真正关注到物体本身的变化，即振动。即使有学生讲出声音是由物体振动产生的，实际上他们的认识也是很模糊的。那么怎样来提高这堂课的教学效果呢?我们觉得关键是准确把握教学起点。为此我们进行了新的教学设计和尝试。

(二)设计思路

1．尊重学生的已有知识和经验，在学生已有知识经验的基础上展开观察实验活动。奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”本课学生的学习起点在哪里?这是设计的关键。声音是怎样产生的?大部分学生认为是敲、拍、拨……等原因产生了声音，这是他们已有的经验。为此我们设计安排了这么几个循序渐进的活动：一、利用已有经验使物体发声，提出声音是怎样产生的；二、观察发声物体的变化，获得对“声音是由振动产生的”的初步感性认识；三、再次观察发声物体与振动的关系，进一步证明“声音是由振动产生的”。

2．引导学生从对相同现象的观察中进行抽象和概括，实现认识上的跨越。

在学习本课前，学生对声音的产生的解释是多种多样的，很难进行科学的抽象和概括。因此，我们在进行第一、二个观察活动之后，就要引导学生对这些相同现象进行思考、分析，抽象出它们的共同点，即振动，然后再围绕“声音的产生与振动的关系”展开第三个活动。其中第二个活动应重点展开，学生在教师的引导下逐步推进，即先在教师的引导下观察“尺子发声和不发声”的特点，作好记录，这是“扶”的探究过程；接下来再放开，让学生把习得的这种研究方法迁移到对其他发声物体的观察之中，体现探究的层次性。这样设计既符合了学生的认知发展水平，又实现了活动的真正价值。

二、教学进程的描述和分析

1．引入。

师：老师给你们带来了礼物，想不想看?如果不让你们看，你们有办法知道吗?请闭上眼睛仔细听，猜一猜是什么东西。

师：平时生活中，你们还听到过什么声音?

【意想不到的导入更能激发学生的兴趣。以学生为本，开门见山，相当于教学前的“热身运动”。】

2．活动一：使物体发出声音。

师：如果让你们制造声音，能做到吗?老师提一点要求：每人利用身边的物体制造声音。小组长统计有几种方法，看哪个组方法多。声音不要太响，清楚了吗?

学生分组制造声音。

师：我们来交流一下。(板书：敲、拍、拨、弹……)

提出问题：声音是怎样产生的?

师：你们想出那么多办法使物体发出了声音，那么声音是怎样产生的呢?(学生猜测。)你们的猜想对不对呢?有没有办法证明?

【教师引导学生制造声音，比一比哪个小组想到的办法多。这样做既尊重了学生的已有知识和经验，同时又在活动中融入了思考，自然而然地培养了学生的发散性思维；接下来学生根据已有的认识提出假设——声音是怎样产生的，可能是敲、拍、拨……产生的。在此基础上展开活动，自然而富有挑战性。】

3．活动二：观察发声的物体。

(1)教师引导下的观察活动：使尺子发出声音，观察，交流发声的尺子与不发声的尺子有什么不同。

(2)学生自主活动：观察其他物体在发声前后的变化，做好观察记录。    ．

(3)归纳得出这些发声物体的共同点：声音是由物体振动产生的。(板书)

【教师对物体为什么会发声这个活动由扶到放，让学生学会观察、学会记录、学会思考。通过对相同现象的观察分析，学生开始真正意识到，声音并不仅仅是外力作用的结果，更重要的是因为外力的作用使物体发生了振动，学生的认识由此向前推进了一步。但科学的严谨性要求我们进一步通过实验来验证。】

4．活动三：观察振动的物体。

教师提出：物体发出声音就一定振动了吗?你们是用什么办法知道的?

教师出示鼓，让学生设计实验证明发声的鼓在振动。

【方法引路，通过有结构的材料正向证明发声的物体在振动。】

师：物体在发声时也在振动吗?你们用什么办法观察到振动?

【从有结构的材料到无结构的材料，打开了学生的思路，进一步证明发声的物体在振动。】

师：我们观察到，发声的物体的确在振动。反之，如果物体不振动了，它还会发出声音吗?

师(出示锣)：你们有办法让发声的锣的声音停止吗?这证明了什么?

【这是一个反证法实验，引导学生深入体验声音是由物体振动产生的。】

师：人说话时，是哪里在发生振动?生活中有很多的乐器，像鼓、锣、二胡…一·它们为什么会发出声音?

【用已学知识分析生活中的科学问题。】

师：现在如果有人问你，声音是怎样产生的?你会怎么说?

5．拓展。

师：老师送给大家一件礼物，(出示：麦秆。)你有办法让它发出声音吗?

学生制作发声的麦秆。

【这是一个能力运用的活动。通过学习，学生把知识转化为技能。学生动手的兴趣很浓，连听课教师也忍不住前来一试。课堂气氛活跃。】

三、教后思考

(一)本课的实施策略

1．从原有认识到科学认识。

观察尺子发声时和不发声时的变化，是引导学生经历从原有认识到科学认识的关键性活动。在教学时，学生认为尺子在不发声时是一动不动的、安静的，尺子被碰动了才产生了声音。看来学生的认识还是停留在对外力作用的关注上。这时教师就要站到学生的对立面，提出：仅有外力的作用，尺子一定能发声吗?老师用手弯一下尺子不松手，尺子不是也没有声音嘛!用事实来激化矛盾，引起学生的认知冲突。这时学生发现自己原来的认识还不够成熟。那么再来观察观察吧!学生产生了想进一步观察研究的欲望。在随后的观察活动中，学生更多地关注了尺子在受外力作用下的变化。汇报时，我们惊喜地听到：

生：我看到很多把尺子在晃动。

师：真的有很多把尺子吗?

生：不是，只有一把。

师：为什么?说明了什么?

生：哦，尺子在上下振动。

生：我听到了弹动的声音。

生：尺子在振动时，我的手有点麻。

通过这样的引导，学生初步“触摸”到了研究物体发声的“门道”——即关注物体在发声前后是否发生了振动。在对尺子的深入观察中，学生“看”到了振动，“听”到了振动，“感觉”到了振动。其他物体在发声前后也是这样的吗?随后教师引导学生去观察更多物体在发声和不发声时的变化。学生很自然地“悟”出了“声音是由物体振动产生的”道理。

2．从科学认识到深入理解。

物体在发声时一定发生振动了吗?当我们在课堂上向学生提出这个问题时，学生又对刚才好不容易建立起来的认识产生了动摇。怎么办?必须对这个科学认识进行深入理解!于是课堂上又有

了如下活动：

教师出示鼓后，问：你怎么知道鼓在振动?

生：把手放在鼓面上。

生：把手放在鼓边也行。

生：把耳朵贴上去听。

生：把碎纸、橡皮、尺等放到鼓上去，它们会移动!

生：我还有补充。鼓振动时，米粒会像爆米花一样向空中散开……

师：那么其他物体在发声时，

你们也能观察到振动吗?

从有结构的“鼓”到无结构的其他材料，教师引导学生设计实验证明发声的物体在振动。这是一个有意义的活动，是一个深人理解“振动”内涵的活动，是一个加深科学认识的活动!但“声音是怎样产生的”无法用穷举法一一正向证明，为此在教学时我们又设计了一个反证法实验，使科学探究过程更具“科学味”。

3．从认识活动走向实践活动。

学生对“声音是怎样产生的”已经有了较深入的认识，但我们觉得这还只是认识层面的活动，认识还必须走向实践!在课堂教学的拓展环节，我们让学生做发声的“麦秆”。直到下课音乐响起了，学生们还在忘我地吸麦秆。学生们玩得开心，学得更快乐!

(二)教后启示

1．了解学生是前提。

我们要上好一堂课，就必须先了解学生：学生原有的知识、经验在哪里?学生是否储备了参加新课学习活动的知识和技能?课堂中有哪些知识和技能还需要教师进行适当的点拨和引导?教师只有真正去了解学生的实际情况，才能确定一堂课的重难点，做到以学生为本。这是把握教学起点的前提。勿庸置疑，学生确实有多种起点的可能，作为教师，应努力做到心中有数，切实考虑学生的各种情况，为我所用，不断提高课堂教学预设水平，即备好课。

2．面向全体是根本。

学生的认知起点丰富多彩，有一定的差异性，而且有时这种差异性很大。那么我们应该从哪里开始教学呢?从面向全体的教学原则出发，我们要善于分析学生的认知起点，分析哪些起点是同一认识水平层次的。我们应从大部分学生的认知起点出发，提高教学的实效性，同时适当兼顾好个别起点，尤其要抓住课堂中转瞬即逝的时机，引领学生，使之深入探究，将活动推至高潮。对这样的课学生才真正喜欢，这也是新课程所追求的理想的教育境界。

3．驾驭课堂是关键。

教师对教学起点的预设还需要在课堂中得以检验和完善。在动态生成的课堂教学中，教师要善于捕捉学生反馈的信息，灵活处理预设和生成的关系，不断提高把握教学起点的能力。如在《声音是怎样产生的》的教学伊始，如何引领学生从已有认识到科学认识，教师必须做好铺垫引导，这是我们在课前预设到的。但在教学结束前，让学生制作发声的麦秆，就有学生不会运用本节课所学知识。这是教学预设里所没有的，是新生成的内容。为此教师就要作适当引导：今天你学了什么?学生说声音是由物体的振动产生的。教师再引导：根据这个原理，麦秆怎样才会发声?振动!有学生反应过来了，就试着划个口子，但麦秆始终不响。为什么呢?学生尝试的方法应该很多，教师应鼓励学生敢于尝试。终于有学生试出来了，是用吸，而不是吹。因此，学生碰到困难是很正常的，教师要做的是充满智慧地去引导，这样预设和生成就会有机融合起来，课堂教学才会充满生机和活力。