现代装备条件下生物学“问题导学”课堂教学模式研究阶段总结报告

发布者：生物梁光明     发布时间：2015-11-01    浏览数：31

现代装备条件下

生物学“问题导学”课堂教学模式研究阶段总结报告

深圳市第二高级中学  生物组  

一、研究背景

（一）培养创新人才的需要

高中教育阶段是学生自主发展，个性形成的关键时期，对提高国民素质和培养创新人才具有特殊意义。因此，高中教育应义不容辞地担当起培养学生的创新精神和实践能力的责任。

早在20世纪30年代，陶行知先生就言简意赅地说“创造始于问题”。可见问题意识是创新意识、创新能力的基础。有问题就意味着对现状的不满，就意味着有自己的思考。一个没有问题意识的人很难想象会打破现状，超越常规。发展问题意识是培养创新人才的一个关键。以问题为中心展开教学，保护和发展学生的问题意识，是培养创新人才的重要途径之一。

（二）落实新课改要求的需要

新课改提出要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作能力。要落实这一课程实施要求，就必须设法引导学生主动学习。而问题是求知和思维的起点，有了问题，才能诱发和激起学生的求知欲，才会深入思考与主动解决问题。以问题为中心展开教学，引导学生自主、探究、合作学习，是落实新课改要求的有效途径之一。

（三）革除课堂流弊的需要 

目前的中学生物课堂教学，改变了以往教师“满堂灌”的授课方式，强调师生互动，取得了不少成果。但仍存在不少问题，如：

①为了提问而提问，组织管理性问题、只需回忆知识点的低层次问题过多，指导探索和发现学习的启发性问题过少甚至没有。

②问题散乱孤立，缺乏层次性、系统性，不利于培养学生思维的条理性、逻辑性，不利于学生整体把握学习内容。

③学生提出问题的机会很少，学生主体性发挥不够，难以提高学生的问题意识。

④教师引导、辅导的方式、方法还不够科学，或越俎代庖，或放任自流，或评价反馈生硬、单一，指导性、启发性不强。

基于上述认识与思考，我们提出现代装备条件下生物学“问题导学”课堂教学模式研究课题，期望在教学实践研究中达到激发学生的学习兴趣，促进学生主动思考，主动探究，主动与他人交流合作，提高学生的自主学习能力，保护和发展学生的问题意识，培养学生的创新精神和解决问题的能力。

二、研究概况

（一）主要研究方法：行动研究、文献研究、调查研究。

（二）研究目标

1、建构生物学“问题导学”课堂教学模式及实施该模式的原则和方法。

2、建立高中生物各模块运用“问题导学”模式进行教学的课件库和学案库。

3、通过生物学“问题导学”课堂教学模式研究与实践，促进学生在知识、技能和情感态度价值观等方面得到同步发展，特别是在发展学生问题意识和运用知识解决问题能力方面有明显的成效。

4、通过实施研究促进教师在研究中实践，在实践中研究，实现专业成长。

（三）理论基础

1、建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。与建构主义学习理论相适应的教学模式为：“以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素组织教学，充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境，供师生进行协作学习和会话交流的认知工具。

2、多元智能理论

多元智能理论认为，每个正常的人都具有相对独立的8~9种智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体——动觉智能、自我认知智能、人际智能和博物学智能以及可能存在的第9种智能——存在智能。但一个人的各种智能水平不是一样高，而有各自的优势智能，有的人可能数学逻辑智能较强，而另一些人可能空间智能较突出。

多元智能理论对教育的启示主要有两点：一是教育者应认真对待不同个体间的差异，尽可能用不同的教育方式帮助每个学生达到其最佳水平；任何学科、思想、概念、技能都应该用多种不同的方式来教授，以激活不同学生的优势智能，从而让每个学生都能以各自的优势智能深刻理解研究对象。这就要求我们在教学中要运用多种教学媒体创造多样化的情境，以便师生提出问题，激发学生运用多种方式、方法（观察、绘图、逻辑推理、计算、制作模型、实验等）解决问题，投身于学习活动之中，以激活每个学生的优势潜能。二是智能是多元的，评价就不能是一个标准，所以不能以一种评价（如纸笔测验）论英雄。只要能解决实际问题，对社会发展有贡献或对个人发展有意义，就是好样的。无论是富有激情的演说、惟妙惟肖的图画或模型，还是严谨的推理、精确的运算、敏锐的观察、娴熟的操作都应得到高度肯定，推动每个学生优势智能的发展，以适应信息时代对多样化人才的需要。

（四）研究假设

考虑到教育实验的特殊性和教育现象中变量的动态发展，交互作用和不确定性，我们将研究对象作为一个整体，用整体性观点和综合性方法处理变量，提出以下研究假设：在生物课堂教学中遵循“以人为本，从学生实际出发，以情感为突破口，以问题为中心，思维为主线，以解决问题的多样化活动为中介展开教学”，必定能促进学生从活动中探究知识、习得方法、形成正确的情感态度和价值观，从而提高学生自主学习能力，发展学生的问题意识，提升学生解决新问题的能力。

（五）研究程序

1、准备阶段（2010.9—2011.1）。

主要是拟定研究方案，包括设计课题研究方案、拟写计划、建立课题组组织机构等。

2、具体实施阶段（2011.2-2013.7）。

（1）初期研究阶段。2011.2—2011.7  在高一年级试点研究。主要是探索生物教学中存在的问题，构建“问题导学”的基本模式和策略，收集整理资料。

（2）中期研究阶段。2011.9—2013.7  在各年级推开，完善“问题导学”的基本模式和策略。

3、总结阶段（2013.7-2013.9）。收集整理资料，撰写研究报告。

三、研究成效

（一）确立了“问题导学”的基本理念

现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题，问题始终是知识组织的缘由、依据和核心，是思维的起点、动力，有助于促进学生交流、探讨解决问题。而问题的解决过程正是学生获取知识，发展能力的过程。经过教育实验，课题组在整合了新课程理念、建构主义理论、多元智能理论，借鉴国内外运用“问题教学法”教学的成功经验及自己实验研究经验的基础上，确立了生物学“问题导学”的基本理念，即“以人为本，从学生实际出发，以情感为突破口，以问题为中心，以思维为主线，以解决问题的多样化活动为中介展开教学，培养学生的自主学习能力，发展学生的问题意识和解决新问题的能力”。

（二）构建起了“问题导学”的基本模式

教育理念决定了教育行为的价值取向。我们在研究过程中遵循生物学“问题导学”的基本理念，构建起了生物学“问题导学”的基本模式，概括性地表述为如图所示的框架图。其具体含义是：

遵循生物学“问题导学”的基本理念，根据教学目标和教学内容、学生现有知识背景，将所要学的知识情境化。即结合学生的知识基础、成长经历、生活实际情况赋予要学习的新知识以一定情境；教师根据情境提出恰当的问题，或引导学生分析情境提出问题，或以情境引导学生阅读教材提出问题，或引导学生在观察、思考情境、交流讨论的过程中生成问题；以问题激发学生的好奇心，促进学生自主探究，尝试解决问题。在探究过程中学生遇到困惑时，教师予以点拨、引导；学生探究后，动口阐述自己的思维结果，向他人展示自己的思维过程，引发其他同学思考，同时也可求得他人的帮助。教师和学生在听取同学阐述思维结果后，可提出质疑，或提出自己的想法，以完善探究成果。在讨论的基础上，学生都来动手书写，展示研讨结果，或动手操作实践，展示研究成果。教师针对学生的阐述、交流、展示予以反馈，取得成功时，予以表扬、鼓励，学生发生错误时，予以柔性评价和矫正，通过质疑、互动交流，达到深化理解、丰富认识的目的。在全体学生通过学习活动形成一定认识的基础上，师生可进一步延伸、拓展提出新的问题。在这一框架下，学生真正成为了学习的主体，成为知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。

（三）提炼出了创设问题情境必须遵循的原则

创设问题情境的目的是引导和激发学生积极主动地展开观察、思考、实践探究、讨论交流活动，更好地落实学习目标。所以创设问题情境时必须遵循以下原则。

1、瞄准目标，从“学”出发的原则。无论怎样创设问题情境，首先必须仔细研究课标和高考考纲、教材和学生，明确教学目标，透彻理解教学内容，全面了解学情。基于学习目标和学生的基础、经验，从学生“学”的角度出发，围绕教学目标创设问题情境。

2、明晰性原则。创设的问题情境应目标明确，要求具体，易于学生理解、把握问题的指向。

3、兴趣性原则。兴趣激活，学意盎然。所以创设的问题情境应尽可能地符合学生心理需求，能激发学生的学习动机，从而增强学习的原动力。

4、启发性原则。创设的问题情境要基于学生经验又有所超越，具有启发性，有较高的思维水平，能挑战学生的智能，能有效启动学生思考，培养学生的创造性思维。

5、可参与性原则。创设的问题情境应能够展开一定的探究活动过程，并能求得一定结果。能够诱发不同的解读方式，展开不同的认知活动，促进不同智能优势的学生都积极参与探究活动。

6、精炼性原则。创设的问题情境应针对学习目标，基于学情，提少而精的关键性问题。不可泛滥，搞问题轰炸，避免一问一答的过程中，学生猜答案，掩盖思维盲点。

7、层次性原则。循循善诱，渐入佳境。创设的问题情境应由浅入深，由点到面，层层深入，引导学生思维不断向知识的纵深和宽广方向发展。

8、逻辑性原则。逻辑性原则有三层含义：一是创设的问题情境本身应具有科学性，具有内在的逻辑性；二是创设的问题情境要和学习目标有逻辑上的必然联系；三是一堂课内所提的问题，前后尽可能具有一定的逻辑性，有较为明确的因果关系，使学生通过探究这些问题后，能够形成良好的知识结构。不能东一鎯头，西一棒子，扰乱学生思维。

9、开放性原则。创设的问题情境不能总是封闭式的低级问题，结果唯一，而应有一定量的开放性问题，以培养学生的发散性思维。

（四）摸索出了一系列创设问题情境的方法

在教学实践研究过程中，我们摸索出了一系列创设问题情境的方法，列举如下：

1、结合学生生活实际创设问题情境。

2、利用直观感性材料创设问题情境。

3、利用实验研究素材创设问题情景。

4、根据学生已有经验和科学知识之间的矛盾创设问题情境。

5、根据知识的逻辑性和联系性创设阶梯型问题情境。

6、通过知识应用创设问题情境。

7、通过学生实验过程和结果创设问题情境。

8、通过习题总结创设问题情境。

（五）提炼出了导学的原则

教学的本质在于引导。教师能否科学地引导学生学习，是生物学“问题导学”能否成功的关键。引导的特点应是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。引导可以表现为一种启迪：学生迷路的时候，教师不是轻易告诉其方向，而是引导他怎样去辨明方向；引导可以表现为一种激励：学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。所以教师在课堂教学中引导、点拨、评价时应遵循以下原则：

1、适时性原则。导学要抓住恰当的时机，过早会打断学生的思维过程，不利于学生思考；太迟学生会失去耐心和信心，也会浪费教学时间。学生经过一定的努力后希望获得教师的评价和指点，教师及时的评价和指点，既能满足学生的愿望，又能调节学生的学习过程。学生在学习过程中看到自己的成绩，或在教师的指导下突破思维障碍，获得学习上的进步，将在精神上得到满足，进而产生自信感和愉悦感，从而表现出更高的学习积极性。

2、启发性原则。点拨引导应启而不发。即只指明方向却不“带路”，只讲解决问题的方法而不讲问题的结果，把线索、思路抛出去，启发学生自己思考解决问题。

3、安全性原则。人的第一需要是安全，学生在回答问题时会本能地保护自尊心，使自己的自尊心不受到威胁。因此，在学生展示学习成果时，教师要设法保证学生心理安全，让学生能够高兴地站起来，体面地坐下去。

4、鼓励性原则。赏识鼓励，激发自信，有利于促进学生继续探究，坚持不懈地努力学习。

（六）探讨了导学的方法

学生在探究过程中肯定会有成功或失败，有突破，有困惑，此时，学生希望得到教师的评价与点拨。评价要遵循鼓励性原则，但不能搞廉价鼓励，尤其是在回答错了以后，如果你说“你真行”，那无疑是一种讽刺。所以对高中生的评价要实在，中肯，要指出学生探究过程中突破性成功之处，柔和指出不足之处，要在评价的基础上给予点拨、拓展，把学生的思维引向深入，这样学生才真正有成就感，课堂也才会更有活力。因此，我们尝试了通过评价来引导学生思考探究的导学方法。

1、正确回答的评价和引导

在探究问题的过程中，肯定会有许多学生能够对问题做出正确或基本正确的回答，这时，我们不能仅仅只给予肯定和鼓励，应在赞许的基础上采取了以下几种方式进行点拨、引导，深化探究。

（1）拓宽深入，发散思维。由于受知识水平、思维能力等限制，学生回答往往不够完整或不够深刻，此时应予以追问，引导学生的思维向纵深方向发展，拓宽学生的思路。

（2）增减条件，转换思维。对于回答正确的问题，教师可通过反思思维过程和转换角度，增加或变换条件等方法，引出新问题，促进学生进一步思考，完善知识结构。

（3）异中求佳，灵活思维。对于存在不同解题思路和解题方法的问题，教师不要满足于学生的正确答案，要在学生回答的基础上，启发学生从不同角度，用不同方法分析和解决问题，并对不同方案进行比较，从中找出各自的优缺点和适用条件，在追求最佳解决问题方法的过程中，培养学生思维的灵活性和创造性。

（4）开放问题，保护思维。对于开放性问题，没有唯一标准答案。在这种情况下，教师不能局限于教材内容或自己固有的经验对学生的回答进行随意评价，而要认真、仔细地分析学生的回答，只要学生回答得有道理，就要肯定，以保护学生的发散性思维。

2、错误回答的评价和引导

在探究过程中，学生回答错误很常见，也很正常。教师不能因为学生回答有误而打断学生回答，图省事直接给出正确答案。更不能讽刺、挖苦，挫伤学生学习积极性。而应有针对性的点拨、启发学生分析问题和解决问题，让学生思维处于激活状态，不要使“错误信息反馈”这一教学资源白白地浪费掉。

（1）搭建“脚手架”，拨正思路。在教学中，经常会碰到这样的情况：有的学生对问题情境感到很茫然，甚至答非所问。遇到这种情况，教师就应给他们搭建一个向上攀爬的“脚手架”，如把问题分解为几个部分，降低难度，接通学生的思路，或改变提问的角度，拓宽学生的思路，或提供必要的知识背景、指明思考方向，促进他们一步一步往上走。

（2）积极面对，使其“言无不尽”。当发现学生回答偏离主题时，教师不要因为回答有误而打断学生回答，而要鼓励他 “言无不尽”，把想说的全部说出来。这样有助于教师较全面地弄清楚学生思维障碍，知识漏洞，同时也保护了他们的自尊心。

（3）分解评价，消除自卑。教师面对学生的错误回答，不要全盘否定，而要仔细分析学生的答案，把学生答案中的正确部分与错误部分分解出来，分别进行评价，即所谓分解评价。对正确的给予充分肯定，消除他们的自卑感；对错误的让它凸显出来，突出这一错误的危害性，以引起所有学生的重视。

（4）将错就错，使其“不攻自破”。学生的回答出现明显的错误时，教师可不直接点破，顺着学生的错误思路去分析，巧妙地设问，使其自相矛盾，不攻自破，然后，再提供正确思路，让其思考，就会使学生形成深刻的认识。

（5）鼓励争辩，达成共识。学生在讨论过程中，常常会出现意见分歧。面对各执己见的回答，教师不应对回答错误的一方给予压制，而应该抓住这个契机，因势利导，引发争论。然后教师引导学生对不同看法和观点进行归纳，再引导学生从不同角度、不同层面对问题进行分析和探索，使学生在辩论中判明是非，学会思考。

（七）有效地促进了学生的发展

    1、改变了学生的学习方式

    在“问题导学”课堂里，学生逐渐摆脱了对老师的依赖感，学会了自主、探究、合作学习。随着“问题导学”教学模式深度实施，针对问题情境，学生不再是等着老师来解析，而是主动积极思考，或查阅资料，或与同桌讨论，或参与小组合作交流，充分表现出了学习主人翁的精神，已从思想深处意识到学习是自己的事，是别人无法替代的。在“问题导学”课堂氛围里，所有学生都能认真倾听他人思维过程和结果的汇报，绝大数学生能发现他人的闪光点和不足，并敢于予以肯定和提出自己的见解。

2、增强了学生的问题意识

随着“问题导学”深入进行，学生的问题意识逐渐得到加强，不再唯书唯师是从，每堂课总能听到学生的质疑之声。如2010级6班的陈恩鹏同学对教材上介绍“健那绿能使活细胞中的线粒体染上色”感到不解，马上提出：色素一般都是大分子物质，健那绿为什么能透过细胞膜使细胞内线粒体染上色呢？还真一下子把老师给问住了，课后师生共同查找资料，直到彻底弄清才肯罢休；再如在“种群的特征”一课中，当老师讲到呈正方形样方边角上个体的计数方法是“计两边及其夹角”，黄良亮同学猛然冒出一个问题：“如果三角形的样方又该怎么计数呢？”一下子把师生的思路拓展开来，促进师生寻找不同形状样方边角上个体的计数规律的探讨上，弥补了教材和教师讲解的不足。再如学习完“基因是有遗传效应的DNA片段”一节后，区展齐同学经过思考后提出：“老师，RNA病毒有基因吗？”老师说“有”，“既然RNA病毒是有基因的，而RNA病毒里没有DNA，只有RNA，那么课本上对基因的定义不就错了吗。”正因为他这一问，使全班同学对基因这一概念有了更全面的认识。

3、发展了学生的创新思维

在“问题导学”课堂氛围的熏陶下，学生的观察、分析、综合、想象能力得到了很大发展，提出问题和解决新问题的能力得到了很好地发展。很多同学不仅关注课堂，而且将视野移向社会，关注生产、生活和环境。提出了诸如“桃源村（社区）绿化覆盖率及其对策研究”、“大沙河水质分析及治理对策研究”等研究课题，并写出了质量较高的研究报告，2012级7班的郑森湖同学为解决管道穿线的困难，发明制作了“管道穿越机”获得青少年发明创造比赛省一等奖，国家二等奖。到了高三年级，绝大多数同学面对复杂的新情境、新问题，心不慌，手不软，能够较快地抓住繁杂现象背后的本质，完美地解决摆在面前的新问题。如生物高考模拟题、真题中最能考查学生创新能力的实验设计题，我们的学生总能提出自己独特的思路和方法，成为我校2010届学生解答问题的一道亮丽的风景线。学习成绩明显进步，据深圳市教育科学院统计：2010届初中进入高中的理科综合成绩，我校在深圳市所有高中学校中的排位是：优秀率第16位，合格率第15位。三年后的2013年高考中，我校的理科综合成绩排位是：优秀率第11位，合格率第10位。

（九）有效地促进了教师的专业成长

我校全体生物教师积极参加课题研究，“问题导学”理念现已深入到了每一位教师心中，体现在每一堂课里。生物组建起了新授课、复习课“问题导学”模式教学的课件库、导学案库；三年来，课题组先后有6人次在省、市级生物教学研究活动中执教观摩课、研究课；有8人次教学设计、课例获国家、省级奖；有6篇论文发表在国家级核心刊物上，2篇论文获国家级奖励，4篇论文获市级奖励；有1名教师被评为省教师工作室主持人，8人次获省、市奥赛优秀指导教师、高考先进个人、优秀班主任，有21人次获学校教书育人金、银奖；4人次获学校青年教师教学比武一等奖。

执笔：   梁光明