信息技术教师专业发展中的教师信念重建

发布者：刘耀南     发布时间：2015-11-04    浏览数：13

 

信息技术教师专业发展中的教师信念重建

李 岩1  解月光2

（1．东北师范大学 教育科学学院，吉林长春 130024；2．东北师范大学 软件学院，吉林长春 130117）

发表于《现代教育技术》

改革的实践绝对不等于理想的预设。在新课程正全方位地向前推进的过程中，各种问题逐渐暴露，影响因素持续凸显，改革的针对性更为明确和具体。其中，教师作为新课程的实施者，成为关系到课程改革成败的关键因素之一，教师专业发展成为倍受关注的焦点问题。近年来对教师信念的研究，不但开启了探索我国课程改革问题的新视角，而且切中了探究教师专业发展的深层命题。在这样的背景之下，研究信息技术教师信念，对促进信息技术教师专业发展和有效实施信息技术新课程具有重要价值。

一 教师专业发展与教师信念

教师专业发展是指“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”[1]。一般认为教师专业结构主要包括教师信念、教师知识和教师能力。其中，教师信念作为教师专业结构中的较高层次，对其他两个方面具有统领作用。可以说，教师信念的转变是一种深层次的专业发展。“教师成长，从某种意义上说，就是确立某些信念，或者改变、放弃或坚定某些信念”[2]。研究教师专业发展问题，必须重视教师信念这一维度，因为“关于信念影响因素和转变策略的研究为理解教师专业发展的本质提供了有效的信息，并且有助于我们构建未来的教师专业发展模型”[3]。

1 教师信念的概念

国外对教师信念的研究起步较早，我国大陆学者近些年才开始重视这一问题。对教师信念概念的代表性研究成果主要有：卡根（Kagan）[4]认为“教师信念是一种特殊的具有煽动性的个体知识，是职前或在职教师关于学生、学习、课堂和教学内容内隐的、不为主体意识到的假定，包括关于学生、学习、课堂和教学内容的信念”；佩詹斯（Pajares）[5]提出，“教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，构成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考与行为”；赵木昌[6]指出“教师信念是教师自己确认并信奉的有关人、自然、社会和教育教学等方面的思想、观点和假设，是教师内在的精神状态深刻的存在维度和开展教学活动的内心导向”；谢翌[7]认为“教师信念不仅指教师关于教学方面的信念，更主要的是指教育整体活动的信念。……这些信念包括认知、情感、评价和行动的成分”；吕国良[8]则提出“教师信念是教师在对自己所从事的职业有了一定认识的基础上在教师劳动价值方面所产生的坚信不疑的态度”。基于已有研究成果和本文研究需要，将信息技术教师信念界定为信息技术教师对与信息技术新课程实施相关的现象和问题的确信性假设。

2 教师信念的基本特征

教师信念作为对与教育教学活动相关现象和问题的确信性假设，它的第一个特征是个体性，即教师信念是个人建构的、可以有争议、可以相互矛盾、具有不同程度的确认以及有一套属于自己的近似逻辑，某教师群体内教师个体之间的信念可能存在较大差异。第二个特征是内隐性，在教师信念体系中，有些信念教师可以清晰、准确地用语言表达出来，而有些信念则具有隐蔽性，甚至教师自己也说不清楚，但可能在行动中表现出来，有时教师行动中信念与表述的信念会出现矛盾。第三个特征是簇状结构，即教师信念以“中心—边缘”的形式进行组织，最重要的信念居于信念体系的中心，越靠近中心的信念越难改变，所以教师信念具有相对稳定性。第四个特征是可改变性，即教师信念会直接地对教学行为产生影响，同时，教师经验或经历的教学关键事件也会反过来作用于原有的信念，对信念的形成与转变产生影响。信念的这些特征的揭示，为我们研究信息技术教师信念重建提供了理论依据。

3 教师信念体系的形成与发展

信念的形成和发展是在一定的情境中，个体不断建构的过程。教师信念的形成不可能一蹴而就，它的形成与发展带有明显的阶段性特征。从最初的无意识被动接受，到通过判断后接受，到进行反思后主动建构，再到形成信念体系，最后到信念的哲学化。教师信念的形成与发展实际上不一定是线性的过程，受课程改革情境中众多因素的影响，某一信念的发展阶段可能出现多次由低到高、再由高到低的循环反复，甚至可能出现阶段间的断裂。理想的教师信念体系形成与发展应该是情境中的各因素都能为教师信念的完善源源不断地提供相应的支持。教师信念的形成、转变与发展是自身和外界多种因素共同作用的结果，在某种特定情境中，总会有起主要影响作用的若干因素。如果能够对这些因素加以干预，就可以促进教师信念向着课程改革的要求转变和发展。

4 新课程中的教师专业发展有赖于教师信念的重建

2001 年 6 月，我国颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》。在过去的 8 年时间里，从幼儿教育、义务教育到普通高中教育，新课程正全方位地向前推进。富兰（Fullan）[9]提出“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂”。为促进教师专业发展，各级教育部门组织实施了各种资格认证和培训，并大力推行行动研究、伙伴协作和教学反思等方法，但效果并不理想。其根本原因在于教师的成长是一个长期、复杂的过程，教师信念、教师知识和教师能力的发展程度，决定了教师专业发展水平的高低。其中，教师信念作为“过滤器”，对教师专业发展产生重要影响。新课程对各学科教师从信念到知识和能力方面都提出了新的更高的要求。2003 年 4 月，教育部正式颁布了《普通高中信息技术课程标准（实验）》，这是第一个关于信息技术课程的国家法定标准。《标准》对课程价值、课程目标、课程结构、课程内容和课程评价等做出了明确的规定，具有极其深刻的变革性。信息技术课程的全方位变革，对信息技术教师专业发展提出了新的挑战与机遇。课程改革情境中的信息技术教师专业发展，不仅要依靠外力的推动，更重要的是依赖于教师信念的重建。

二 信息技术教师信念体系状况

2008 年 9 月 1 日到 30 日，本人对刚进行首轮实验的某省会城市的一所省重点高中的 5 名信息技术教师进行了关于教师信念的调查研究，主要通过访谈和课堂观察来了解教师信念状况，将开放型访谈和课堂观察获得的数据整理成文字资料后，通过内容分析的方法，整理出课程信念、学生信念、教学信念和自我信念四个维度中的15项信息技术教师信念内容，呈现出信息技术教师信念的积极方面和消极方面，通过对数据资料的全面分析，获得了教师信念的概貌。

1 信息技术教师的课程信念

（1）坚信课程价值所在对于信息技术课程价值，所有教师坚信“信息素养是每一位学生必须具备的素养之一，与读、写、算同等重要”、“可以为学生终身学习打下基础”、“可以帮助学生获取更多的知识”、“可以促进其他学科的学习”等，这与《课标》中的“提高学生交流与表达能力”和“改善学习方式，促进学生的终身学习”高度吻合。信息技术课堂中，以信息收集、加工、处理、交流和表达等为主的实践活动环节的案例涉及内容非常广泛，既有其他学科的知识，又有日常生活知识，这证明信息技术教师拥有非常积极的、坚定的课程价值信念。

（2）对课程内容和教科书具有积极的信念，但与行为并不一致关于课程内容的信念，主要涉及内容的多与少、难与易、精与泛、理论知识与实践知识比重等，其中教师关于内容多少和难易的信念是一致的，即应该适中，但关于内容的精与泛、理论知识与实践知识比重却出现对立的两种信念，比例各占一半，实际教学中，多数教师未能脱离内容的泛泛讲授和实践知识一头沉的桎梏。对于教科书信念，教师的语言表述近乎一致为“教科书只是课程内容的载体，可以在教学中根据实际需要进行调适”，而在课堂中，教龄越长的教师越能较好地体现“课程调适观”，只有两年教龄的两位教师几乎完全依照教科书中的内容和结构安排来进行教学。

2 信息技术教师的学生信念

（1）积极和消极的学生主体信念共存通过对诸如“每一名学生都需要理解和鼓励”和“突出学生的学习主体地位”等话语的分析，能了解到信息技术教师所秉持的是“尊重学生”和“以学生为中心”的积极信念。但部分话语也体现出消极的学生信念，比如“班额太大，不可能照顾到所有学生”等。在教学中，从教师与学生关系的融洽程度看，教师关于学生的积极信念是真实的；从教师提问学生的频次、对学生的评价看，教师关于学生的消极信念也是真实的。

（2）消极的学生管理信念

被调查的信息技术教师中，关于课堂管理的信念比较消极，“信息技术与其他课不同，对纪律的要求不高，不用总维持纪律”、“不用严格管理学生，只需和学生搞好关系，让他们都来上课就行”、“适当对学生进行管理，不影响正常教学即可”，实际的课堂中，情况与之完全吻合。

3 信息技术教师的教学信念

（1）自相矛盾的教学目标信念对于课程目标，5 名信息技术教师均持有相同的信念，既深信《课标》中三维目标的合理性，又确信三维目标在现阶段无法全部落实。

（2）确信教学设计的重要性

通过访谈了解到，信息技术教师关于教学设计的信念几乎都是积极的，如“好的教学设计是教学成功的保证”、“集体备课使大家共享教学设计的智慧”、“根据课堂实际情况，有效调整教学方式”等。然而，没有经验的教师往往将教学设计中存在的问题带到课堂教学中，影响了教学的效果。这一方面表明教学设计的重要性，另一方面也显示出教龄较短的信息技术教师关于教学设计的信念并没有在教学实践中体现。

（3）消极的学习评价信念

学习评价是教师非常重视的环节，也是消极信念集中出现的地方。通过访谈和观察得到的结果惊人的一致，几乎都是消极的信念，即“学生参与评价的公正性难以保证”、“过程性评价难以实施”、“对‘情感态度与价值观’的评价标准难以界定”、“信息技术会考难以实现其目的”等。

4 信息技术教师的自我信念

（1）消极的专业地位认同信念

信息技术教师的专业地位认同信念非常消极，“没有地位”、“不受重视”、“没有发展”等话语甚至成了信息技术教师的专用代名词。从学校领导和其他学科教师处侧面了解到，信息技术教师无论在工资待遇、职称晋升、还是评优方面都与其他学科教师存在较大差距，这说明信息技术教师专业地位认同的消极信念背后有深层的教育观念、制度等问题。

（2）积极的学科内容知识信念和消极的学科教学法知识及教育理论信念

信息技术教师对自身的学科内容知识具有积极的信念，坚信“自己掌握的信息技术知识完全可以满足教学的要求”、“信息技术发展很快，很多新知识需要不断更新”。但对信息技术教学法知识和相关教育理论知识的信念却是消极的，“新课程要求老师要少讲”、“教学方法还是先讲后练或边边操作”、“教学随意性大，没有必须得遵守的章法”、“在大学学过的教育理论对教学没有实际的作用和意义”、“教育理论很难转化为对教学实践的指导”、“教育理论是学者、专家去搞的东西”。可以看出，信息技术教师对新课程中关于教学方法的某些理念并未理解，仍然秉持固有的信念，关于教育理论的信念也没有发生应有的转变。

（3）积极的教学反思信念和消极的外部支持信念

分析数据得到的教师自我提高的信念主要有个人教学反思信念、参加专业培训信念和学校支持信念。“教学反思可以帮助教师不断积累教学经验”、“教学反思有利于教学水平的提高”、“教学反思是一个日积月累的过程，不是一两次就能收到效果的”，信息技术教师对个人教学反思全部具有积极的信念，深信反思教学对自身提高具有重要意义。对于各种专业培训和学校的支持，几乎全部是消极的信念，集体体现在“培训就是走形式”、“与教学实际脱节”、“学校领导不关心信息技术教师的专业发展问题”和“职称晋升难于上青天”等教师的话语表达。以上是一所省会重点高中信息技术教师信念的基本状况。由于学校文化、教师和学生素质等优于一般高中的实际情况，所以信息技术教师信念整体呈现出较好的样态。但即便在这样一所优秀的高中，信息技术教师信念中也存在很多消极的成分或语言表达出来的教师信念与实际教学行为并不相符的现象。由此可推论，一般城市学校的信息技术教师信念总体状况应该低于调查学校的水平，农村学校的情况会更差。

三 信息技术教师信念体系重建策略

研究的结果表明，信息技术教师的信念与新课程所倡导的理念具有较高的一致性，这反映出信息技术教师信念已经在向理解和接纳新课程理念的方向转变。但有些积极信念在教师教学中并没有得到很好地践行，有时甚至出现信念和行为相矛盾的情况，这一方面说明信的实现受制于外部环境的影响，另一方面也说明目前高中信息技术教师的信念并没有达到应有的水平。另外，在信息技术教师的信念体系中，还有一些与新课程相悖的消极信念的存在，需要进行转变与重建。

结合教师信念体系形成与发展阶段模型，本人认为信息技术教师自身的反思与主动建构在信息技术教师信念的形成与发展中具有重要的承上启下的作用。那么，如何促进教师反思与主动建构信念的发生，可以通过内部调整与外部支持的方式，即学校文化变革、教师教育目标调整和教师教学反思来加速信息技术教师信念体系的重建。

1 应试教育的学校文化向素质教育的学校文化的变革

学校文化是孕育教师信念的母体，学校文化对教师信念的形成、转变与重建具有重要作用。信息技术教师消极的专业地位认同信念和外部支持信念的产生，表面上因为校长、其他学科教师、学生及家长不重视信息技术技术课程的结果，本质上是教育价值取向受制于大众升学观念的反应，是以应试教育为主导的学校文化的产物。以素质教育为理念的学校文化的真正形成，是信息技术教师信念体系重建的根本保障。

2 将促进信息技术教师信念生成与转变作为教师教育的重要目标

在各种教师教育活动中，往往将知识与技能的培训作为重要内容，忽略了对教师信念的引导与强化。信息技术教师信念体系具有相对稳定性，某种新的理念要想融入原有信念体系或冲击、甚至颠覆已有信念体系中的某些信念，是非常困难的。但如果方法得当，通过外部信息的输入和干预，可以为信息技术教师提供比自己原有信念体系中更丰富、更先进的价值判断，教师就会在潜移默化中接受某种理念，为后继某种信念的形成与发展提供契机。

3 信息技术教师应积极在实践中进行教学反思

信息技术教师信念体系是个体主观建构而成的，反思作为连接教师信念与教学实践之间的桥梁，可以通过对教学实践的反思强化或改变教师原有的信念。同时，转变之后的教师信念又会对教学实践产生新的指导意义。如此循环往复，在反思这一中介的作用下，信息技术教师信念和教学实践呈现出螺旋式上升的状态，进而可能实现信念的体系化与哲学化。

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参考文献

[1] 叶澜,白益民,王枬等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:226.

[2][6]赵昌木.论教师信念[J].当代教育科学,2004,(9):11-14.

[3] 谢翌,马云鹏.教师信念的形成与变革[J].比较教育研究,2007,(6):31-35,85.

[4] Kagan, D. M. Implications of research on teacher belief[J].Educational Psychologist,1992,27(1);65-90.

[5] Pajares, M. F. Teachers' Beliefs and Educational Research:Cleaning up a Messy Construct [J].Review of EducationalResearch,1992,62(3):307-332.

[7] 谢翌.教师信念:学校教育中的“幽灵”——一所普通中学的个案研究[D].长春:东北师范大学,2006:39.

[8] 吕国光.教师信念研究的进展与走向分析[J].黄冈师范学院学报,2007,27(1):67-72.

[9] (加)迈克尔·富兰(Michael Fullan)著.赵中建,陈霞,李敏译.教育变革新意义[M].北京:教育科学出版社,2005:121.