以学定教，聚焦“语用”——特级教师宋运来的语文课堂教学杭州师范大学 倪文锦
发布者：周会凌 发布时间：2015-11-06 浏览数：3
以学定教，聚焦“语用”
——特级教师宋运来的语文课堂教学
杭州师范大学 倪文锦
（中文核心期刊《语文建设》2015年第4期刊发）
宋运来老师是江苏省的语文特级教师。我听他的课不多——听过他的阅读课，也听过他的写作课；有在他学校听的，也有在外省的国培班听的。我也看过他的一些课堂教学实录和媒体对他的相关报道。虽然不多，但都能留下深刻的印象。什么道理呢？因为他的语文课堂教学内涵非常鲜明，用一句话概括，就是“以学定教，聚焦语用。”这里的“语用”不是“语用学”的专用术语，而是广义的语言文字运用：既包括书面语言的运用，也包括口头语言的运用。
一、“以学定教”不是教师被动地适应学生
我们的阅读教学曾被批评为 “无思考”的教学，因为它以讲读为核心，以传授知识为主要目的，因此主张上课时老师要讲深讲透。课堂教学成了老师讲学生听，老师问学生答的过程。而且老师只讲知识，不讲方法，只讲现成结论，不讲形成过程。我们的阅读教学也被批评是“目中无人”的教学，因为老师为了讲，必然把重心放在教材、教参这些“本本”上，而忽视了学生。当时也讲所谓的教学重点和难点，但它们往往不是站在学生的立场上看问题，这又是“看不见学生”的教学。这是“教师中心”、“ 教材中心”的必然结果，也是过去“以教定学”的一种常态。
现在提倡“以学定教”，有些教师就认为，应该与过去“以教定学”反其道而行之，于是，课堂教学变成另一番景象，即学生问老师答。然而问题又来了，老师的“以学定教”变成唯“学”是从，以至许多阅读课上教师的主导作用削弱了，甚至不见了。对此，宋运来老师有其自己的独特认识。他认为，课堂上教师为学生答疑解惑是“以学定教”的题中之义，但“以学定教”绝不只是被动地适应学生，它同时包含教师按照教学目的要求引导学生克服困难达成目标。如果只从课堂上师生的活动方式上判断教学是“以教定学”还是“以学定教”，那是不科学的，因为它并没有抓住问题的本质。
举例来说，《咕咚》是一年级的一篇阅读课文。从阅读理解的角度看，让学生读懂“森林里的动物为什么发生大逃亡”是该文教学的基本要求。但一些教师认为故事情节很简单，学生没有提出问题，说明能看懂，因此教学一晃而过。其实，该文的一个显著特点是，故事情节的发展是靠语言推动的。课文中不同动物的话看似相同，实则同中有异。教师只有引导学生对这些话语进行比较推敲，才能发现动物大逃亡的真实原因。小兔说：“不好了，咕咚可怕极了。”小猴说：“不好了，不好了。咕咚来了，大家跑呀。”其他众动物说：“快逃命啊，咕咚来了!”通过比较，学生会发现：小兔嘴里的一个“不好了”，在小猴嘴里变成两个，事态的严重性已被放大；小兔感到“可怕极了”的只是听到 “咕咚” 的声音，而小猴已明显把“咕咚”当成来袭的“怪物”了；小猴以为咕咚来了，叫“大家跑呀”，表现出的只是惊慌；而众动物则说“快逃命啊”，事态已经演变成危及生命安全的大惊恐了。这样一比较，学生对森林动物大逃亡原因的理解就水到渠成。
再如，阅读《守株待兔》，学生对一只野兔从树林里窜出来，“不知怎么的，它一头撞在田边的树桩上，死了。”似无不懂之处，也往往不加深究。如果老师迁就这样的“学”情，那么他的“教”也是没有质量的。因为正是“不知怎么的”这一“偶然”，与种田人希望的 “必然”（即 “要是每天能捡到一只野兔，那该多好啊。”）形成了不可调和的矛盾，从而揭示了他最终再也等不到兔子，而“庄稼全完了”的原因。因此，教师必须引领学生重锤敲击 “不知怎么的”这一关键词语，使学生变被动为主动，理解和体会它在全文的作用，从而真正读懂守株待兔的种田人从“希望”到“失望”的真实原因。
所以宋老师强调，所谓“以学定教”，就是教师的“教”要以学生的“学”（学什么？为什么学？怎样学？学得怎样？）为依据，要将教师的作用有效地转化为学生的学习能力。随着学生学习能力不断增长，教师的作用也在量上发生与之相反的变化。最后是学生“完全自主学习”，教师作用告终。这与叶圣陶先生的名言：“教是为了达到不需要教”，本质是一致的。我们既不能因为强调学生的“学”而轻视甚至忽视教师的“教”；也不能为了突出教师的“教”而无视学生学习能力的发展。
二、重要的是要引导学生主动发现
宋运来老师认为，课堂教学实施“以学定教”，重要的是要引导学生主动发现，充分尊重学生思维的独立性和完整性。大家知道，上课时学生最不喜欢他不懂的地方教师一带而过，他懂的地方却喋喋不休。究其原因，主要是剥夺了学生思维的自主权。学生懂了，学习思路原本可以向前走，你老师还在罗嗦，硬是阻挡他的思路不让走；他不懂的地方，学生还在想，教师却又往下讲了，强行把他的思路纳入教师的思路，这就中断了他原有的思路。这些都有碍于学生积极的思维。所以“以学定教”，教师既要在总体上把握学生的思维流程，又要在每一个具体的思维点上充分尊重学生思维的独立性，真正把学习的主动权交给学生。
同时，疑是学之始，思之端。学生完整的思维过程应包括发现问题——提出问题——分析问题——解决问题四个基本环节。如果学生在学习过程中不注意发现问题或不感觉到问题的存在，也就不会主动去思考，那么学习也就不会真有所得。传统的“以教定学”只强调分析问题、解决问题能力的培养，而问题又只来自教师，因而学生的思维总是处于被动、消极的状态之中。其实，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。“以学定教”，教师引导学生主动发现问题，提出问题，在师生的双向互动中分析问题，解决问题，从而构成了有效的思维链索，保证了思维活动的连贯性与完整性，有利于提高思维的强度和品质。
例如，阅读课文《天游峰的扫路人》中有一段“我”与扫路人的对话：
“如今游客多，您老工作挺累吧？”
“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”
一般而言，学生阅读这段“一问一答”的对话并不会提出问题，因为他们习惯于非此即彼的平面思维，觉得“我”的问题扫路人已经作了明确的解答。这里，学生看似无疑，实际上是浅尝辄止。宋老师认为，这就需要教师点拨与指导，需要教师进行追问：扫路人究竟累不累？应该通过“教”把学生的思考引向深入。试想，一些年青的游客空手徒步登山都会“气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返”，更何况一个七旬老人！从山下扫到山上，从山上扫到山下，每天要扫一千八百多级台阶，哪有不累之理！那么怎样理解老人说的“不累”呢？经过师生讨论切磋，大家终于明确：扫路人的回答既不是纯属客套，虚与委蛇，也不是言过其实，过分夸张，他是既累又不累，是累与不累的统一。因为“累”可以分两种情况：一种是体力上的，一种是心灵上的。应该说扫路人体力上的累是毋庸置疑的，毕竟是七十多岁的老人了，但由于“喝的是雪花泉的水，吃的是自己种的大米和青菜，呼吸的是清爽的空气，而且还有花鸟作伴……”，老人心里甜滋滋的，所以并不觉得累。
很明显，学生的这一发现表明他们的思维模式已经发生了很大变化，思维品质得到很大的提高。较之非此即彼的平面思维，亦此亦彼的思维模式有着巨大的弹性、张力和精神能量。
三、基于文本阅读的口语表达
根据我的课堂观察，当前的阅读教学存在两大偏向：
一是忽视语言教学。许多教师不太注重学生理解，课堂教学缺乏过程意识，学生缺少言语实践。教师往往喜欢直奔文本主题或问题答案，以为学生记住了主题，背出了答案，他们就学懂了课文。大家知道，小学的阅读课文，写人记事的占多数。尤其是对写人的课文，教学中许多教师通常围绕课文练习中的常规问题——“他（她）是怎样的一个人”，然后根据单元的 “人文主题”作一演绎或按照“教参”的提示，提供“标准答案”。比如，教学《秋天的怀念》（该文入选部分地区的小语课本），有的教师就化了大量时间，脱离课文去大讲世界上的名人关于母爱伟大的名言。由于教师的精力主要集中在追求“人文精神”的伟大和答案的“完美”上，而忽略了学生学习中的言语实践，因此整个教学过程，学生虽然“收获”了母爱伟大的许多名言，但母爱的伟大在文本中的具体表现，仍游离于他们的心灵之外。这是以往“灌输式”教育在新形势下的翻版。
二是语言教学异化。有些教师的阅读教学，你不能说他不重视“语用”，但却被异化了。比如，阅读积累被异化为死记硬背，读写结合变成了逢读必写的机械模仿。还有，扩展阅读蜕变为教师带领学生进行大批判：他们批判武松打虎违反了野生动物保护法；批判《背影》中的父亲违反交通规则；批判《坐井观天》中的青蛙多么愚蠢；批判鲁智深倒拔垂杨柳是破坏绿化；批判愚公移山是愚不可及，破坏环境、破坏生态；更有教学《行道树》，师生共同批判农民工就像行道树，他们本该在广阔天地，从农村来到城市是为了贪图安逸，追求享受，这无疑是一种“堕落”，是一种“悲哀”……从小学到初中，阅读教学中的这种低层次的大批判，不仅导致语用的积极功能消失殆尽，而且还败坏了整个学风。
这两种偏向的共同特点就是忽视积极的言语实践和有效的语言运用。那么，阅读教学改革往哪儿去？宋运来老师针对当下的口语交际费时费力，且教学质量普遍低下的现状，鲜明地提出“基于文本阅读的口语表达能力培养”的改革主张，并进行了卓有成效的实践，这在小学语文教学界，可谓独树一帜。请看下面的教学实录（学习勤奋好学的少年王冕课文段落后）。
师：我告诉大家，少年王冕不仅是一个勤奋学习的孩子，他还是一个有孝心的孩子。王冕是如何孝顺母亲的呢？请围绕下面这句话来交流。出示：王冕是个孝敬母亲的孩子。 。
师：我有理由相信：你讲第一遍时，一定有罗嗦多余的话。建议你，说话时用上课文中的例子，试讲给同位同学听一听，然后再面向全班交流。（浏览课文，思考后交流。）
生：王冕是个孝敬母亲的儿子。在秦家打工遇到秦家煮腌鱼腊肉，他就用荷叶包着带回家给母亲吃。挣到钱，在春光明媚的时候，他就用牛车载着母亲到河边走走。
师：为了说明王冕是个孝敬母亲的儿子，他举了几个例子？
生：两个。
师：这两处别人都能发现，只有一处藏得很深的，谁发现了？
生：王冕是一位孝顺母亲的儿子。他为了不让母亲担心，有意说，我在学堂闷得慌，不如帮人家放牛，还能补贴家用。
师：好厉害！事例被你挖掘出来啦。
生：王冕为了不让母亲辛苦，他放弃了在学堂里上学的机会，去帮别人放牛，这样可以贴补些家用。还能带几本书去读。
师：你讲的话非常清楚。是他自愿不去上学的吗？
生：王冕是一位孝敬母亲的儿子。因为他家里穷，这几年年成又不好，王冕怕妈妈为难，就对娘说：“娘，我在学堂也闷得慌，不如带几本书去读，这样的话还能贴补些家用。”（掌声响起）
师：好个“为难”，比“担心”这个词好！
生：王冕是个孝敬母亲的孩子。当母亲实在无法供他上学的时候，他一口答应了去秦家放牛，尽管他“口是心非”。（掌声骤起）
师：看屏幕。我们今天学习了一种非常好的说话方式。第一句叫什么句？
生：中心句。
师：也叫什么句？
生：总起句。
师：这句话有个最关键的词语是哪个？
生：孝顺。
师：一句话中有关键词，一段话中有一个关键句。如果老师请你这么说：少年王冕不仅是个勤奋学习的人还是个有孝心的人，会说吗？
……
众所周知，在语文教学中，“思想性、文学性和知识性都是在语言文字的工具性基础上形成的，这也决定思想教育、文学教学和知识教学必须在读写听说的语言教学基础上进行，也就是语言教学对思想教育、文学教学和知识教学起带动作用。”[1]上述实录充分证明，小学语文凭借阅读教材进行口语交际的言语实践不仅具有可能性，而且完全具有可行性，口头语言与书面语言有机的融合，能够起到相互促进，共同发展的效果。因此，基于阅读教学的口语表达不仅对改善口语交际教学具有切实的作用，而且对拓展阅读教学的功能也大有裨益。
