基于心理学视角下的课堂提问艺术

英德华粤艺术学校  周雅蓉

【摘要】课堂提问是教师在课堂教育活动中创设一种问题情境以促进学生的认知和思维发展的手段。在心理学视角下的课堂提问艺术就是教师要抛出能够引发学生认知冲突从而打破思维平衡的问题，以此来促进学生的认知和思维的发展。一个好的问题犹如一条纽带，会将师生间的认识和情感紧密地联系起来，实现师生互动与双向交流，促进师生关系的良好发展。

【关键词】课堂提问  认知冲突  思维平衡

课堂提问是一种教学手段，是教师在课堂上用以引发学生思考问题的一种方式，一般表现为教师运用疑问句对问题进行描述从而引发学生对这个问题的思考以及回答的一个过程。一个好的问题犹如一条纽带，它不仅仅是教师对学生的知识传递，还会将师生间的认识和情感紧密地联系起来，实现师生互动与双向交流，促进师生关系的良好发展。然而，在我国当前的课堂教学中，教师的课堂提问行为却存在许多不足，其表现为：提问方式过于单一、提问的内容过于简单、提问的对象过于集中等等。对此，基于心理学的视角下，我想和大家一起来探讨一下课堂提问的艺术。我认为，教师在课堂上所提问的“问题”应当是“能够引起学生认知冲突的问题”或者是“能够打破学生思维平衡的问题”。课堂提问的艺术应该包含以下几个方面：

一、教师要提引发学生认知冲突从而打破思维平衡的问题

认知冲突就是当个体意识到个人认知结构与环境或是个人认知结构内部不同成分之间的不一致所形成的一种状态。^[1] “学起于思，思源于疑”。思维总是在一定的问题情境中产生的，课堂上的思维活动就是师生不断地发现问题和一起解决问题的过程。在教学过程中，教师想让学生积极参与课堂，就要创设一个问题情境，以问题来引发学生的认知冲突，只要学生愿意去思考，课堂就不会沉闷，学生也能更好地理解需要掌握的内容，从而促进学生的认知和思维的发展。

思维平衡是指个体的心理能力与解决困境所需的理想心理能力处于一个相对稳定的水平，即人们可以利用现有的知识技能去解决当前所面对的问题。“打破思维平衡”就是教师所抛出的问题超过了学生对这个问题的心理解决能力，产生一种心理失衡现象，刺激学生的思维活跃度，产生思维动机以解决问题，从而达到教学效果。

平衡是主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。皮亚杰假设，同化和顺应之间的平衡是人的天性，是推动思维发展的决定因素。^[2]同化就是指主体将外界刺激纳入到主体的图式中，这是个体获得新经验的过程。顺应就是当原有的认知结构不能接纳外界刺激时，就作一定的改变或创立新的认知结构再来接纳外界刺激。^[3]

人在适应外界世界的过程中，总是在不断地把外界刺激同化到自身的认知结构中去，或不时地适度改变自身的认知结构去顺应外界环境。教学也是如此，学生要掌握新的知识就要把遇到的问题同化或者顺应到自己原有的知识结构中。没有同化，学生就难以形成关系思维，顺应也就从此“难产”。离开了同化顺应，学生难以把学到的知识总结归纳在一起，形成一张知识网，不利于他们的学习进步。例如：幼儿园老师指着猫对幼儿说：“这是猫，不是狗。”幼儿点着头说：“哦，这是猫。”看起来儿童似乎是顺应了，但其实顺应并没有发生。不经过将新刺激“猫”和已有的知识结构“狗”做一个对比过程，也即同化过程，儿童就不知道“猫”能否纳入到“狗”的知识结构中去，思维也就没有真正发生。

教师的提问唯有打破学生的心理平衡，才能推动学生的思维发展。也就是说，教师要提出学生用已有的知识技能所解决不了的问题，即其不能简单的把问题同化，达到心理平衡。这个时候学生才会去寻求其他途径，如试图去顺应，去解决问题，去获得新的平衡。学生的思维也就在教师的多次提问与学生的回答中螺旋式循环发展。

二、教师要提高层次的思维问题，帮助学生形成知识网络

目前，我们的课堂提问现状是：教师倾向于提问低水平的问题。诸如“这种理解对不对？”，“我们一起做什么好不好？”等，亦或是学生不用经过努力思考就能回答的问题。产生这种现象的原因大概有：（1）学生在回答高层次的思维问题之前需要了解相关的知识，而这种知识并不是普遍所能了解的，它的覆盖面较小，老师不愿意只提问几个同学。（2）教师本身缺乏提高层次思维问题的技能。^[4]

我们可以根据布鲁姆的教育目标分类法将问题分为六种类型。高层次的思维问题包括：应用型、分析型、综合型和评价型问题。而低层次思维问题则包括知识性和理解性问题。^[5]

低层次的思维问题并未涉及真正的思考活动，仅仅要求学生通过回忆来提取知识。高层次的思维问题，如分析型问题，要求学生对概念作出解释、分析和论证，这样比较有利于学生参与课堂，积极讨论，与同伴一起分析问题，对学生掌握知识也有所帮助。

其次，教师可以从概括归纳型思维问题切入，引导学生复习学习过的知识，帮助学生形成知识网络。这种概括性思维问题是综合型问题，教师可以向学生呈现一个问题情境，把相关的知识结成相互联结的知识网络，呈现出知识间的相互关系，帮助学生探索其中的奥妙，从而形成自己的知识网络。当学生不能回答这种类型问题的时候，教师需要搭设脚手架，即用简单的例子来提示学生。例如，“如果英德是中午十二点，请问首尔应该是几点？”这是一个综合分析型问题，涉及到学生学过的一些基本知识，如时区、英德和首尔的地理位置、地方时等等。通过这个问题的回答，学生依次复习以上的地理基础知识，形成一张简易的地理知识网。这比教师依次提问学生“什么是时区”、“英德和首尔处于什么时区”、“什么是地方时”、“英德和首尔在东半球还是西半球”、“地球自转怎样影响时间的计算”等问题要有效得多。后者没有把知识整合在一起，都是一些对书本上知识的识记，知识点呈碎片状分布，使学生缺乏把握问题的方向感，难以激发学生学习的兴趣。

三、教师要积极培养学生的问题意识，引导学生积极发问

当今社会倡导的是可持续发展的社会，因此我们的课堂教学也应当是可持续发展的课堂，应以培养学生可持续发展的能力为核心，以培养学生的创新能力为目标。在课堂提问方面培养学生的创新能力可体现为：课堂上以学生为主体，改变提问角色，强化学生提问，取消课堂上教师提问的“专利权”，变“单向提问”为“多向提问”，切实改变教师主导学生学习的情况，转变教师问什么，学生就想什么、答什么的局面。

不要担心学生没有问题可以提问，人类的问题意识是天生的，我们知道四五岁的孩子总能把父母问倒，“这个是什么”、“那个为什么要那样做”、“我从哪里来”等等。孩子的求知欲便如此的旺盛，就更不用说青少年了。她们的思维比之幼儿更为活跃，对事物有着更强的好奇心，这就是我们要挖掘的问题意识。然而，学生的这种问题意识能否萌芽，取决于教师是否创设适宜的问题环境以及良好的课堂气氛。

在大力提倡培养学生的主体性，发扬教学民主的今天，“师道尊严”仍然埋藏在很多学生的思想深处，学生对老师既尊敬又敬畏，通常认为老师永远是正确的，从而不敢对书本质疑，向老师发问。如果碰到不喜欢学生质疑自己的老师，认为学生对自己的质疑就是不敬，从而对学生表现出不屑、不耐烦或者是训斥的话，学生就会把这种问题意识埋藏在心里，久而久之课堂上便会只剩下教师的声音，学生也没有问题可以提问了。相反，如果学生碰到的老师是崇尚民主的老师，能平等地对待每一个学生，鼓励学生大胆质疑，大胆发问，对待学生的提问认真作答，保护学生的积极性和求知欲，建立和谐、融洽的师生关系的话，学生的问题意识便会生根发芽，开花结果。

综上，我们的教师在教学过程中不仅要鼓励学生大胆质疑、大胆发问，还要小心培育学生求新求异形成自由探究的氛围。在提问的时候要消除学生的顾虑，发现学生提问的有点，注意及时给予表扬。如在上课的过程中可向学生说：“任何同学在课上有听不懂的地方可以随时举手发问，请相信你听不懂这个问题一定还有其他同学也是听不懂的，举手发问可以解决自己的问题的同时还能帮助他人，这种好事何乐而不为？”此外，教师应当善于发现学生的亮点，并经常鼓励、赞美学生，如经常使用“不错”“你真棒”“这个问题提得非常好”等蕴含正能量的语言，给学生以自信，提高学生参与提问的兴趣，同时也要认真对待学生提出的问题，善待提问的学生。对学生提出的有价值的问题引导其他同学一起来探究解决，对没有价值的问题也要采取妥善的方法进行处理，对待“待优生”更是要“高看一眼”，多鼓励她们在课堂上进行发问。

提高中职学前教育专业的课堂提问艺术是一个长期而复杂的艺术工程。只要我们以现代教育理论为指导，从学生的年龄心理特点和职业要求出发，多动脑、多探究，把爱心、细心和耐心带进我们的课堂，会赏识和宽容学生，帮助学生处在积极向上、轻松愉悦的课堂氛围中，和教师一起共同去发现问题，思考问题，通过这种心灵的碰撞和激发，一定可以提高我们的课堂提问艺术和所要达到的教学效果。

参考文献：

[1]彭聃龄.《普通心理学》[M].第四版.北京师范大学出版社，2012(5).

[2]莱佛朗索瓦兹·盖伊.《美国教学的艺术》[M].第十版，佐斌等译，北京：华夏出版社,2004:59-60.

[3]钱峰，汪乃铭.《学前心理学》[M].第二版，复旦大学出版社，2012(4):149-150.

[4]许绍康.教师课堂提问研究进展[J].心理研究，2008，1(3):93-96.

[5]任京民.美国社会科课堂提问评析[J].外国中小学教育，2009(8)：52-55.