课题研究报告

学习共同体理论和实践初探

摘 要：本文对学习共同体的概念，学习共同体理论的产生，以及其与建构主义理论的关系进行了初步探讨，并在此基础上，从意义建构的四大因素“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”的角度探讨了教师和学生在学习共同体实践中的任务。

关键词：学习共同体 建构主义 意义建构

    作为"付诸行动的研究者”，日本东京大学大学院教育学研究科教授佐藤学博士遍访日本全国各地学校，参访了欧美和亚洲各国的学校，深入课堂，与教师一同研究教学，倡导创建“学习共同体”。他在《教师的挑战》一书中提纲挈领地指出，全世界的课堂发生了改变，它从“教育的场所”变成了“学习的场所”；从以“目标——达成——评价”为单位的程序型课堂转变为以“主题——探究——表现”为单位的项目型课程；从以班级授课的模式转向为合作学习的模式（佐藤学，2012）作者通过对近些年“学习共同体”论文的梳理，对其概念、产生、思想内涵、教师和学生的任务等均作了初步探讨。

一、学习共同体的概念

    “learning community”可译作学习型社区或学习共同体，现多用学习共同体这一译法。

    “共同体”本是一个人类社会学范畴的概念。1887年德国社会学家滕尼斯发表了《共同体与社会》一书，作为他的成名作，他在书中使用了“community”这一概念，这被社会学家认为是第一次在学科领域中进行使用，他使用“community”这一概念的目的在于强调不管人们形式上如何分隔，也总是相互联系的，人们的相互关系是建立在亲密的、不分你我的私人关系基础上。（汪玲萍，2006）而“community”这一概念被移植到教育领域最早见于博耶尔在1995年发表的题为《基础学校：学习共同体》的报告，报告中用到了“学习共同体”的概念，提出“学校是学习的共同体”， 学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。（冯锐 金婧，2007）

    迄今为止，很多学者都对学习共同体的概念进行了描述，其中比较全面和公认的概念为，“学习共同体主要是指一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的团体，他们具有共同的目标，经常在一定支撑环境中共同学习，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务。通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团体具有很强的认同感和归属感。”（薛焕玉，2007）

二、学习共同体理论的产生

教育理念的变革带来学习共同体理论的产生。教育理念的变革主要是从以教为主导到以学为主导的变革。

以学为主导的教育理念主要包含了以下几种含义。

一是在不断变革的时代，在网络时代，人们获取知识和信息的渠道不断变宽，获取知识变得更便捷，筛选知识的技能更为重要，再加上知识更新换代速度不断加快，“会学”会比“学会”更重要。

二是终身教育和终身学习的的观念的确立。社会中每个个体为了适应社会的发展和实现个体发展的需要，为了不被时代所淘汰，需要进行贯穿于人的一生的、持续的学习。

三是更重视学习个体在过程中的相互帮助和共同成长，而主动学习，愉快地学习也会带来更好的学习效果。

四是学校的目的从知识的传递，逐渐转变为对人性价值的追求和人格的成长，正如舒悦在《当代美国学校学习共同体问题探析》一文中指出，“学习共同体就经历了作为学习型学校与合作型学校追求学习绩效的手段构建到作为道德型学校追求人性价值的目的构建的转变。学校的真正价值在于它的道德价值，而学习共同体正是实现学校这一价值的最富道德意义和人性意义的教育组织方式。”（舒悦，2007）

三、学习共同体的思想内涵

    学习共同体的理论基础是建构主义理论。建构主义理论源自瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论；之后科尔伯格从认知结构的性质和认知结构的发展条件的角度进行了探索；斯滕伯格和卡茨等人强调个体的主动性对知识建构的作用；维果斯基的“文化历史发展理论”则从社会文化认知的观点强调社会文化对学习者的作用；奥苏贝尔提出有意义学习理论；布鲁纳提出发现学习理论。这些建构主义理论的研究者的理论观点和研究成果都奠定了学习共同体的理论基础。

    不同的建构主义理论有着不同的倾向，研究的角度也有很大的不同，但作为建构主义的研究者，他们对于学习有着以下相同或相似的观点。

    一是看待知识的观点。所有的建构主义者都认为知识只是一种解释、一种假设，科学知识只是对现实的一种更正确的解释，绝不是最终的正确答案，随着社会和人类的发展，认知水平的提高、方法论的提高，知识会不断更新。学习者对知识的理解只能基于每一个学习者自己的经验而构建而来，所以每一个学习者对相同的知识会有不同的理解，而教师不能以知识的正确性来作为个体接受它的理由，学生对知识的“接受”只能靠他们自己的建构来完成。学生对新的知识的学习，不仅是对新知识的理解，也是对新知识的分析、检验和批判。

    二是对学习活动的方式的理解。建构主义者认为，学习是个体自己建构自己知识的过程，学习者不是被动的信息接受者，所以学习是主动的。有意义的学习包含了新、旧经验的冲突和知识结构和观念想法的重组，是学习者通过对新旧知识的联系而构建的。

    三是对学习者的看法。建构主义者认为，学习者不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活以及以往的学习中，积累了丰富的经验和看法，即使没有已有的经验，他们也能基于一些相关的经验，形成对问题的解释和看法。因此，在教学中，助学者需要引导学习者从已有的知识经验中生成新的知识和经验。而教师要从简单的知识的呈现者，转化为通过对学生的观察，对学生的想法和看法的倾听来引导学生自我丰富和调整自己的理解。

    建构主义强调学生作为学习的主体和主观能动性，知识具有阶段性和相对性，这有利于学习者对知识的深层次认知和理解，但它否定了知识的确定性，否定了人们认识世界的客观性和可能性，甚至否定了真理的规律和本质，存在经验主义和唯心主义的问题。（陈琦 张建伟，1998）

四、学习共同体中教师和学生的任务

建构主义提倡“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。这既强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主要作用。其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是意义建构的四大要素。    

老师的主要任务一是要激发学生的学习兴趣、好奇心和求知欲，帮助学生形成学习动机；二是通过提示新旧知识之间联系的线索和创设符合教学内容要求的情境，帮助学生建构当前所学知识的意义，德国著名心理学家苛勒通过对黑猩猩学习解决问题的观察认识到情境对学习的作用，他认为人和一些高等动物能通过认识到环境中事物间的关系，产生顿悟解决问题；三是在可能的条件下组织“协作”学习（开展讨论与交流），并在协作学习过程中加以引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

教师常用的引导的方法包括：一是提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；二是在讨论中设法把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；三是避免直接的灌输，而是要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

    在建构主义学习理论中，学生是学习的主体，要成为意义学习的主动建构者，学生的主要任务是采用探索法、发现法去建构知识的意义；一是要主动去搜集、分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；二是把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的知识相联系，并对这种联系加以认真的思考。其中“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的“协商”过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。（薛焕玉，2007）“协商”有“内部协商”和“社会协商”两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

参考文献

1. 汪玲萍. 从两对范畴看滕尼斯与涂尔干的学术旨趣. 社会科学论坛. 2006.12

2. 冯 锐, 金 婧. 学习共同体的思想形成与发展. 电化教育研究. 2007.3

3. 薛焕玉. 对学习共同体理论与实践的初探. 中国地质大学学报（社会科学版）. 2007.1

4. 舒悦. 当代美国学校学习共同体问题探析. 外国教育研究. 2007.2

5. 陈琦，张建伟. 建构主义学习观要义评析. 华东师范大学学报（教育科学版）. 1998.1

6. 佐藤学. 《教师的挑战-宁静的课堂革命》. 2012.5